1. اطلاعات ما نشان میدهد که شما عضو انجمن نیستید، لطفا برای استفاده کامل از انجمن ثبت نام کنید یا وارد انجمن شوید.
  2. 1- لطفا اول ایمیل تان .www نگذارید !
    2-بعد از ثبت نام,ایمیلی برای شما ارسال خواهد شد, که باید بر روی لینک داده شده کلیک نمایید تا اکانت شما فعال شود.

+++ مقالات و پژوهشهای روانشناسی +++

شروع موضوع توسط F@RSHID ‏Jul 30, 2012 در انجمن روان

  1. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: titlejadid, align: center"]
    بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا


    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: center"]
    دکتر احمدبه‌پژوه
    دانشیار دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران
    مهدی خانجانی
    کارشناس ارشد روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی
    محمود حیدری
    عضو هیات علمی دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی
    دکتر محسن شکوهی‌یکتا
    استادیار دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران ​
    [HR][/HR] [/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]
    چکیده
    پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر نابینا طراحی شده است. به همین منظور، 38 دانش‌آموز پسر نابینای دوره‌ راهنمایی به صورت نمونه‌گیری هدف‌دار انتخاب شده و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزار پژوهش شامل فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی کودکان متسون و همکاران (1983) و پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیت (1967) بود. طرح پژوهش حاضر از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه گواه است. برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی در طول هشت جلسه 90 دقیقه‌ای، هفته‌ای دو جلسه به مدت یک ماه بر روی گروه آزمایشی اجرا گردید. در حالی که در طی این مدت، گروه گواه برنامه عادی روزانه خود را دنبال می‌کرد. پس از اجرای برنامه آموزشی، مجدداً هر دو آزمون بر روی هر دو گروه اجرا گردید.
    فرضیه‌های این پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج حاصل، نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر نابینا، در گروه آزمایشی به طور معناداری موثر بوده است. این یافته‌ها، بیانگر این است که اجرای برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینای گروه آزمایشی، کمک کرده است تا در تعامل با همسالان خود، با عزت‌نفس بالایی رفتار کنند.
    کلید واژه‌ها: دانش‌آموزان نابینا، مهارت‌های اجتماعی، عزت‌نفس ​
    مقدمه
    اجتماعی شدن فرایندی است که در آن هنجارها، مهارت‌ها، انگیزه‌ها، نگرش‌ها و رفتارهای فرد شکل می‌گیرد تا ایفای نقش کنونی یا آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. در این فرایند، اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی و چگونگی برقراری ارتباط و تعامل با دیگران، یکی از مولفه‌های اصلی رشد اجتماعی بخصوص در بین کودکان و نوجوانان محسوب می‌شود. بنا به تعریف، مهارت‌های اجتماعی به رفتارهای آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می‌شود، رفتارهایی که شخص می‌تواند با دیگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ‌های مثبت و پرهیز از پاسخ‌های منفی بینجامد (کارتلج و میلبرن، 1985، ترجمه نظری‌نژاد، 1369).
    در این راستا، رفتار اجتماعی بر تمامی جنبه‌های زندگی کودکان و نوجوانان سایه می‌افکند و بر سلامت روانی، سازگاری و شادکامی بعدی آن‌ها تاثیر می‌گذارد. توانایی فرد از نظر کنار آمدن با دیگران و انجام رفتارهای اجتماعی مطلوب، میزان محبوبیت او را میان همسالان و نزد معلمان، والدین و دیگر بزرگسالان مشخص می‌کند. میزان توانایی فرد در مهارت‌های اجتماعی به طور مستقیم به رشد اجتماعی فرد و کمیت و کیفیت رفتارهای اجتماعی مطلوبی که از خود نشان می‌دهد، مربوط می‌شود (متسون و اولندیک، 1988، ترجمه به‌پژوه، 1384).
    اهمیت مهارت‌های اجتماعی به عنوان مهم‌ترین عامل اجتماعی شدن و سازگاری اجتماعی را هیچگاه نمی‌توان از نظر دور داشت و بی‌شک توجه به هوش اجتماعی، رشد اجتماعی و تربیت اجتماعی در کنار دیگر ابعاد رشد و حیطه‌های تعلیم و تربیت، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. در چشم‌انداز کنونی، در حوزه آموزش مهارت‌های اجتماعی، رویدادهای فراوانی رخ داده، پژوهش‌های بی‌شماری صورت گرفته، روش‌های آموزشی و درمانی جدیدی مطرح گردیده و افق‌های روشن‌تری آشکار شده است. تمامی این حرکت‌ها و شناخت‌های روز افزون به انسان کمک می‌کند تا به کمیت و کیفیت زندگی اجتماعی خود و دیگران غنای بیشتری ببخشد و بخصوص، به کودکان با نیازهای ویژه و سازگاری اجتماعی آنان نگاه انسان دوستانه‌تر و پویاتری داشته باشد (متسون و اولندیک، 1988، ترجمه به‌پژوه، 1384).
    دانش‌آموزی که مهارت‌های اجتماعی لازم را کسب کرده است، دانش‌آموزی است که می‌تواند به خوبی با محیطش سازش کند و یا این‌که می‌تواند از طریق برقرار کردن ارتباط با دیگران از موقعیت‌های تعارض‌آمیز کلامی و فیزیکی اجتناب کند. این گونه دانش‌آموزان، رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی-اجتماعی، نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه موثر با دیگران می‌شود. از سوی دیگر، کسانی که مهارت‌های اجتماعی لازم را کسب نکرده‌اند، اغلب به اختلال‌های رفتاری مبتلا می‌شوند، از طرف همسالان پذیرفته نمی‌شوند، در میان همسالان و بزرگسالان محبوب نیستند و با معلم و یا سایر افراد حرفه‌ای به‌خوبی کنار نمی‌آیند.
    بدون تردید دانش‌آموزان استثنایی نیز، کم و بیش دارای نارسایی‌هایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی هستند و این گونه نارسایی‌ها، پیش‌بینی کننده انواع مختلفی از مشکلات عاطفی، شخصیتی، سازگاری و تحصیلی کوتاه مدت و دراز مدت می‌باشد (گرشام و همکاران، 2001). از این رو، متسون و اولندیک(1988، ترجمه به‌پژوه، 1384) گزارش کرده‌اند که 90 تا 98 درصد ازدانش‌آموزان شاغل به تحصیل در کلاس‌های ویژه، مشکلات بین شخصی دارند و این حقیقتی است که به دلیل وجود مشکلات عاطفی و تحصیلی بر وخامت بیشتر موقعیت می‌افزاید.
    دانش‌آموزان نابینا نیز به عنوان بخشی از جامعه افراد استثنایی از این قاعده مستثنی نیستند و گاهی در اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی دچار مشکل هستند. از آنجایی که دانش‌آموزان نابینا در اکتساب رفتارهای اجتماعی از طریق نشانه‌های بینایی، سرمشق‌گیری، حالت‌های چهره‌ای، ارتباط از طریق نگاه، دریافت بازخورد و همچنین توانایی در تعیین محل افراد، مشکل دارند، ممکن است مهارت‌های اجتماعی را به خوبی کسب نکرده باشند و به طور کامل در آنان رشد نیافته باشد (مک کاسپی، 1996). پژوهش‌های انجام شده توسط بایرشات (1991)، ولف وساکس (1997)، واگنر (2004) و نورا و ساندرا (2005) نشان داده است که افراد نابینا از نظر مهارت‌های اجتماعی با کاستی‌ها و نارسایی‌هایی روبه رو هستند. از این رو، اکثر پژوهشگران بر اهمیت آموزش، اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی به منظور رشد و سازگاری اجتماعی افراد نابینا تاکید کرده‌اند.
    یکی از مولفه‌هایی که ارتباط مستقیم و دوسویه‌ای با رشد مهارت‌های اجتماعی دارد، عزت‌نفس می‌باشد. عزت‌نفس از نگاه کوپراسمیت، (1967) عبارت است از ارزشیابی فرد درباره خود و یا قضاوت‌های شخص در مورد ارزش خود. برای یک فرد آسیب دیده بینایی، کفایت اجتماعی و مهارت‌های اجتماعی مناسب، یک عامل کلیدی برای مفهوم خود مثبت، عزت‌نفس بالاتر، رفتارهای مثبت و ابراز خود بیشتر و توانایی در پذیرش ناتوانی به عنوان بخشی از وجود خود است. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، 1992، ولف و ساکس، 1997، روزنبلام2000، واگنر، 2004).
    کف (1997) داده‌های جمع‌آوری شده از 316 نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) 14 تا 24 ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچک‌تری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
    مک‌گاها و فاران (2001) با اجرای یک تحقیق کیفی روی تعامل اجتماعی 112 کودک با آسیب‌بینایی (کودکان نابینا و کم‌بینا) نشان دادند که این کودکان مشکلات فراوانی در روابط متقابل با دیگران، به ویژه با همسالان خود دارند. همچنین آنان وجود نقایصی در رشد مهارت‌های اجتماعی این گونه کودکان را نیز گزارش کرده‌اند.
    هاره و آرو (2000) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی 115 نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و 44 نوجوان با شرایط مزمن و 607 نوجوان عادی که با استفاده از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند. ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
    کف( 2002) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
    در مورد دانش‌آموزان نابینا ویا دانش‌آموزانی که نیازمند آموزش‌های ویژه‌اند، وجود عزت‌نفس بالا، از اهمیت زیادی برخوردار است. در مقابل، وجود عزت نفس پایین، موجب می‌شود این گونه دانش‌آموزان هم سن و سال عادی و نابینای خود احساس ضعف و حقارت کنند و منجر به این شود که آنان روز به روز منزوی‌تر شوند و مشکلات سازگاری و عاطفی آنان بیشتر شود (ساکس و ولف، 2006)
    واگنر (2004) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد. ساکس و ولف(2006) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند.
    در سال‌های اخیر در برخی از پژوهش‌ها، به طور کل به تاثیر برنامه‌های آموزش مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان با ناتوانی و معلول اشاره شده است (گرشام و همکاران، 2001، مک‌کاسپی، 1996). بررسی پژوهش‌های موجود نشان می‌دهد که تا کنون در ایران پژوهش‌های اندکی درباره تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا صورت گرفته و این حوزه مورد غفلت واقع شده است. شایان ذکر است که اجرای این گونه تحقیقات از اهمیت خاصی برخوردار است و نتایج به دست آمده می‌تواند راهکارها و شیوه‌های آموزش درست را به روان‌شناسان، مشاوران، و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش ارائه کند. از این رو، با توجه به وجود تعداد بسیار زیادی از کودکان ونوجوانانی که از عزت‌نفس پایین رنج می‌برند و با توجه به اهمیت بسیار زیاد مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات و تعاملات بین فردی و ارتقای عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا، پژوهش حاضر به منظور پاسخ گویی به سوال زیر طراحی شد: آیا اجرای برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا موثر است؟ ​
    روش
    جامعه آماری: نمونه روش نمونه‌گیری
    طرح پژوهش حاضر به علت این‌که در آن انتساب آزمودنی‌ها به دو گروه آزمایشی و گواه به صورت تصادفی صورت نپذیرفته است، طرحی شبه‌آزمایشی به صورت پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه است. به منظور انتخاب افراد مورد مطالعه، و با استفاده از روش نمونه‌گیری هدف‌دار، در هر گروه آزمایشی و گواه تعداد 19 دانش‌آموز، انتخاب شدند. این دانش‌آموزان در دو آموزشگاه راهنمایی ویژه دانش‌آموزان نابینای شهید محبی (گروه آزمایشی) و آموزشگاه دخترانه خزائلی (گروه گواه) در سال تحصیلی 86-85 مشغول به تحصیل بودند. ​
    ابزار پژوهش
    در پژوهش حاضر از دو ابزار به شرح زیر استفاده شده است.
    الف)فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی متسون
    به منظور ارزیابی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان نابینا از فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی متسون و همکاران (1983) استفاده شد. اطلاعات مورد نظر از طریق اجرای فرم خود گزارش دهی به دست آمد. این فهرست شامل 62 سوال براساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت است که هر آزمودنــــی، وضعیت خود را در هر گویه از هیچ وقت (1) تا همیشه (5) درجه‌بندی می‌کند. این فهرست به منظور استفاده برای دانش‌آموزان نابینا از اعتبار بالایی برخوردار است. شارما و جف (2000)، با استفاده از فرم خود گزارش‌دهی، فهرست مهارت‌های اجتماعی متسون، را روی تعداد 200 دانش‌آموز با آسیب‌بینایی مورد بررسی قرار دادند. ضریب اعتبار آزمون، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، 87٪ برآورده شده است. در پژوهش حاضر، میزان اعتبار آزمون، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، 78٪ به دست آمد.
    ب) پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت
    جهت ارزیابی میزان عزت‌نفس افراد مورد مطالعه، از پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت (1967) استفاده شد. این پرسشنامه در سال‌های اخیر به طور گسترده‌ای در پژوهش‌های روان‌شناسی به کار رفته است و فرم الف آن، دارای 58 ماده است که 8 ماده آن دروغ سنج است. شیوه نمره‌گذاری این آزمون به صورت صفر و یک است.
    بدیهی است حداقل نمره‌ای که یک فرد می‌تواند بگیرد صفر و حداکثر آن 50 است. افرادی که در این آزمون نمره بیشتری کسب کنند، عزت‌نفس بالاتری دارند. به این صورت که فردی که در این آزمون نمره بالاتر از 25 کسب کند دارای عزت‌نفس بالا و فردی که پایین‌تر از این مقداربه دست آورد، دارای عزت‌نفس پایین می‌باشد.
    در پژوهش‌های متعددی به روایی و اعتبار بالای پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت اشاره شده است (واتکینز و استیلا، 1980، احمد و همکاران، 1985، چی، 1985، برینکمن و همکاران، 1989). در پژوهش حاضر، میزان اعتبار این آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 79٪ برآورد شد.


    به نقل از: پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران- قطب علمی روان‌شناسی استرس، دوره اول، شماره سوم، پاییز 1386 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  2. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: titlejadid"]تاثیر روان‌درمانی بین فردی بر درمان افسردگی نوجوانان: مطالعه موردی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: center"]
    دکتر علیرضا مرادی
    دانشیار دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران
    امید شکری
    دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیت معلم تهران
    زهره دانشورپور
    کارشناس ارشد روان‌شناسی عمومی ​
    [HR][/HR][/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]
    چکیده
    افسردگی به عنوان یک اختلال متعارف در میان نوجوانان اغلب شامل یک دوره بالینی مزمن و عودکننده است. تجربه یک دوره افسردگی در کودکی یا نوجوانی یک عامل خطر برای دوره‌های افسرده ساز آتی و همچنین مشکلات روانی- اجتماعی محسوب می‌شود. یافته‌های پژوهشی نشان داده‌اند که در اوایل دهه 1990 درباره استفاده از درمان‌های خاص برای افسردگی نوجوانان شواهد تجربی حمایت کننده وجود نداشته است. بر این اساس، علاقه فزاینده‌ای نسبت به رشد و آزمون درمان‌های جدید که کوتاه مدت نیز بوده‌اند، به چشم می‌خورد. در این میان، روان‌درمانی بین فردی برای نوجوانان افسرده، به مثابه یک رویکرد درمانی که به سادگی در گستره‌ای از موقعیت‌ها مورد استفاده واقع می‌شود. به دلیل تاکید بر شناسایی حوزه مساله ساز بین فردی، نشانگان افسرده ساز مرتبط با حوزه مسئله ساز، تمرکز بر روابط فعلی و کمک به بیمار جهت تسلط بر بافت بین فردی افسردگی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی روان‌درمانی بین فردی در درمان افسردگی نوجوانان است. روش پژوهش حاضر مطالعه موردی است. در این پژوهش، یک آزمودنی 16 ساله دختر که با استفاده از مصاحبه بالینی، ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR ، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه دشواری‌های بین فردی در نوجوانان، مبتلا به افسردگی تشخیص داده شده بود، شرکت کرد. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که در زمینه درمان افسردگی نوجوانان روان‌درمانی بین فردی یک رویکرد درمانی کارآمد قلمداد می‌شود.
    کلید واژه‌ها: افسردگی، روان‌درمانی بین فردی، نوجوانان ​
    مقدمه
    گستره‌ای از مداخلات روانی- اجتماعی و پزشکی برای درمان افسردگی نوجوانان وجود دارد. متاسفانه در زمینه ارزیابی کارآیی این درمان‌ها مطالعات کمی صورت گرفته است. تا به امروز آزمایش‌های بالینی کنترل شده تصادفی درمان‌های فردی برای افسردگی نوجوانان شامل فلوکسی‌تین (امسلی و دیگران، 1997)، پاروکزتین (کلین، 1999)، درمان شناختی رفتاری (برنت و دیگران، 1997) و روان درمانی بین فردی (موفسون و دیگران، 1999) بوده است. برخی از مطالعات براثر بخشی گروه درمانی در درمان افسردگی نوجوان تاکید کرده‌اند (لوینسون و دیگران 1990، کلارک و دیگران، 1995)
    افسردگی به عنوان یک اختلال متعارف در میان نوجوانان (بریماهر و دیگران، 1996، پراسر و مک-آردل، 1996)- اغلب شامل یک دوره بالینی مزمن و عودکننده است (لوینسون و دیگران، 1993). نرخ شیوع علائم افسردگی و اختلالات افسرده‌ساز از 8/0 تا 3/1 درصد است (مافسون و دورتا، 2000)، اطلاعات بالینی و همه گیرشناسی نشان داده است در حالی که نوجوانان افسرده جمعیت عظیمی را به خود اختصاص داده‌اند، خدمات درمانی چندانی دریافت نمی‌کنند (برنز، 1991، کلر و دیگران، 1991، هابرمن، 1992، وو و دیگران، 1999). تعداد کمی ازنوجوانان افسرده نیازمند به دریافت خدمات درمانی تشخیص داده می‌شوند که البته از آن تعداد نیز به ندرت خدمات مورد نیاز را دریافت می‌کنند. نرخ پایین درمان در نوجوانان، می‌تواند از طریق دستیابی محدود آنان به مراکز درمانی و یا عدم استفاده آنان از مراکز سلامت روانی تبین شود. ایجاد و گسترش درمان‌هایی که برای نوجوانان افسرده کوتاه مدت و قابل اجرا باشد، ضرورتی انکارناپذیر است. با توجه به نرخ بالای خلق افسرده و اختلالات افسرده‌ساز در جمعیت نوجوان و مسیرهای رشدی منفی مربوط به افسردگی نوجوان، این حوزه توجه قابل ملاحظه‌ای در مداخلات درمانی به خود اختصاص داده است.
    روان درمانی بین فردی برای نوجوانان افسرده یا IPT-A یک انطباق روان‌درمانی بین فردی است. IPT یک درمان کوتاه مدت است که برای بزرگسالان افسرده گسترش یافته و مورد ارزیابی قرار گرفته است (کلرمن و دیگران، 1984، نقل از مافسون و دورتا، 2000) . کانون توجه IPT بر نشانگان افسرده‌ساز بیماران و بافت بین فردی کنونی آنان صرفنظر از سبب‌شناسی این اختلال است. بنابراین، اهداف کلی IPT شامل کاهش نشانگان افسردگی و بهبود کارکرد بین فردی است. خاستگاه‌های نظری این شیوه درمانی را می‌توان در مکاتب فکری بین فردی و به ویژه در آموزش‌های هری استاک سالیوان و آدولف میر جستجو کرد. رویکرد بین فردی، نسبت به مفهوم سازی و درمان افسردگی از پشتوانه پژوهشی خوبی نیز برخوردار است (هامن، 1999، جوینر، کوین و بلالوک، 1999). مطالعات نشان داده‌اند که افسردگی حتی در سطوح نیمه بالینی با مسائل بین فردی و تجربه استرس بین فردی، رابطه نشان می‌دهد (مافسون و دورتا، 2000، پویگ- آنتیچ و دیگران، 1993، آسلتین، گور و کولتن، 1994، استادر و هوکاسون، 1998). علاوه بر این، مطالعات نشان داده‌اند که تجارب بین فردی اغلب عوامل آشکار ساز شروع افسردگی هستند (هامن، 1999). ​
    منطق رشد و گسترش IPT-A
    شواهد تجربی
    همچنان که پیش از این اشاره شد، در اوایل دهه 1990 فقدان شواهد تجربی حمایت‌کننده درباره استفاده از درمان‌های خاص برای افسردگی نوجوانان وجود داشت. بر این اساس، علاقه فزاینده‌ای نسبت به رشد و آزمون درمان‌های جدید که کوتاه مدت بوده‌اند، وجود داشته است.
    در فاصله دهه 70 تا 1980 کارآیی IPT برای درمان افسردگی بزرگسالان مورد مطالعه قرار گرفته است (مافسون و دورتا، 2000). با توجه به موفقیت IPT در درمان‌های بالینی برای بزرگسالان و همچنین وجود شباهت‌هایی بین نشانگان افسرده‌ساز بزرگسال و نوجوان، فرض شده است که IPT می‌تواند برای نوجوانان نیز مفید و موثر واقع شود. ​
    نیاز بالینی
    IPT- A یک رویکرد درمانی است که به سادگی در گستره‌ای از موقعیت‌ها مورد استفاده واقع می‌شود. IPT-A به صورت راهنمای مکتوب و کوتاه تهیه شده است. علاوه بر این، IPT-A در فرایند درمان برای والدین نیز نقش منعطفی را در نظر می‌گیرد. در این رویکرد درمانی برای ملحق کردن والدین در فرایند درمان از روش‌های متفاوتی استفاده می‌شود. این روش‌ها شامل ملاقات آن‌ها به صورت چهره به چهره، تماس‌های تلفنی و همچنین استفاده از تکنیک‌های ایفای نقش با درمانگر و نوجوان در طول جلسه می‌باشد. در تکنیک اخیر (ایفای نقش) نوجوان ابتدا با درمانگر تمرین می‌کند و سپس می‌کوشد که تکنیک‌ها را در خانه و بین جلسات مورد استفاده قرار دهد. علاوه بر این، درمانگر از طریق تماس تلفنی و جلسات اضافی به منظور حمایت از نوجوان دردسترس خواهد بود.
    تناسب رشدی
    از IPT-A به دلیل تناسب رشدی آن با جمعیت نوجوان استفاده شده است. IPT-A عمدتاً بر مسائل بین فردی کنونی متمرکز است که احتمالاً برای نوجوان از اهمیت زیادی برخوردارند، بحث درباره آن دسته از رویدادهای بین فردی که تجربه آن در زندگی نوجوانان متعارف است. علاوه بر این، پژوهش‌ها به وضوح نشان داده‌اند که وقایع بین فردی و مهارت‌های روزمره بین فردی می‌توانند در رشد و تداوم افسردگی نوجوان به طور تعیین کننده‌ای ایفای نقش کنند (مافسون و دورتا، 2000، مارکس و شولز، 1991، استادرو هوکاسون، 1998، هامن، 1999).
    IPT-A یک رویکرد درمانی فعال است که شامل یک مولفه روانی- آموزشی است. این رویکرد درمانی به گونه‌ای سازماندهی شده است که نوجوان به طور فزاینده‌ای می‌تواند بر فرایند درمان کنترل داشته و همچنان که درمان به پیش می‌رود بر نقش فعال نوجوان افزوده می‌شود. محققان نشان داده‌اند که افراد افسرده نسبت به رویکردهای فعال و مبتنی بر آموزش حل مسئله نیاز دارند (مارکس و شولز، 1991، هالاهان، موس و بونین، 1999). بنابراین، فرایند IPT-A به مثابه یک الگو برای ایجاد تغییر در نوجوانان افسرده عمل می‌کند.
    بُعد روانی- آموزشی این رویکرد درمانی با هدف ایجاد و گسترش شایستگی‌ها و مهارت‌ها در نوجوانان طراحی شده است. لذا، درمانگر نه تنها باید نسبت به شناسایی مسائل و مشکلاتی که نوجوان در حوزه روابط نشان می‌دهد، بلکه نسبت به آموزش مهارت‌های بین فردی و توانمندسازی نوجوان اقدام کند. درمانگر به نوجوان کمک می‌کند که برخی از این قابلیت‌ها را در خلال درمان فرا گیرد. درمانگر بر این باور است که یک رویکرد آموزشی مبتنی بر شایستگی برای نوجوانان تعیین کننده به نظر رسیده و چنین رویکردی به آنان در جهت رشد استقلال و بهم وابستگی در مقابل وابستگی کمک می‌کند. با توجه به تکالیف رشدی نوجوانان- که در بردارنده حرکت به سوی تفرد و تجربه استقلال است- این رویکرد از دستیابی به اهداف رشدی مناسب حمایت لازم را به عمل می‌آورد. لذا برای نوجوان از جذابیت بیشتری برخوردار است. ​
    انطباق با نسخه بزرگسال: چگونه IPT-A از IPT متمایز می‌گردد؟
    تغییرات بسیاری در راهنمای IPT به وجود آمده است که بتوان از آن برای درمان افسردگی نوجوان استفاده کرد. هر چند اهداف کلی و حوزه‌های مسئله IPT در IPT-A نیز مورد استفاده قرار گرفته است. البته یک حوزه دیگر تحت عنوان خانواده تک والدی در IPT-A افزوده شده است. این حوزه با توجه به فراوانی نوجوانان تک والدی و وجود شواهدی مبنی بر رابطه بین تجربه تک والدی با نشانگان افسردگی و مشکلات بین فردی مربوط به چنین موقعیتی، مورد تاکید قرار گرفته است.
    تفاوت دیگر، به اهداف IPT-A و تکینک‌های آن است که برای جمعیت نوجوان مناسب است. تکالیف رشدی شامل تفرد، تجربه استقلال، رشد روابط بین فردی با دیگران از جمله با جنس مخالف و شریک جنسی، مقابله با تجارب دردناک مرگ و فقدان و مدیریت فشارهای رابطه با همسالان می‌باشد. در نهایت، راهبردها به منظور مواجهه با موضوعات ویژه‌ای که ممکن است در فرایند درمان نوجوان به وجود آید گسترش یافت. این موضوعات شامل بیزاری از مدرسه، سوء استفاده جسمی و جنسی، مشارکت در مراکز حمایت کننده از کودک و مواجهه او با خودکشی است.
    شواهد تجربی برای IPT-A (پیشینه پژوهش): تا به امروز در زمینه IPT-A آزمایش‌های بالینی کنترل شده و کنترل نشده انجام شده است. آزمایش کنترل نشده شواهد اولیه‌ای رابرای استفاده از IPT-A فراهم کرده است. هدف آزمایش کنترل نشده کسب تجربه در IPT-A و مشخص ساختن این نکته است که آیا این درمان در جمعیت نوجوان عملی هست یا خیر. نمونه مورد بررسی در آزمایش کنترل نشده IPT-A شامل 14 نوجوان 18-12 ساله بوده‌اند که به دلیل وجود علائم افسردگی به درمانگاه بیمارستان مراجعه کرده‌اند. نتایج این پژوهش کاهش معنادار در نشانه‌شناسی علائم روان‌شناختی و آشفتگی جسمانی را نشان داد. همچنین، نوجوانان بهبودی چشمگیری در کارکردهای روانی- اجتماعی خود نشان دادند. درنهایت، هیچیک از نوجوانان در پایان درمان واجد ملاک‌های تشخیصی افسردگی نبودند (مافسون و دیگران، 1994).
    اگر چه چنین نتایجی قابل انتظار بود، امّا، اظهار نظر درباره معنادار بودن نتایج با توجه به فقدان آرایش تصادفی و گروه کنترل مشکل است. از این رو، یک تلاش بالینی کنترل شده تصادفی به منظور مقایسه IPT-A با بازنگری کلینیکی در یک نمونه از نوجوانان افسرده که به درمانگاه ارجاع داده شده بودند، انجام شد (مافسون و همکاران، 1999). نوجوانان با استفاده از یک بسته شامل مقیاس درجه بندی افسردگی هامیلتون (HRSD)، مقیاس خودگزارشی، سیاهه افسردگی بک (BDI) و همچنین دو مصاحبه بالینی، برنامه اختلالات عاطفی و اسکــــیزوفرنیا برای کودکان مدرسه‌ای (DISC نسخه 3/2) مورد ارزیابی قرار گرفتند. نوجوانان با عدم تشخیص اختلال افسردگی شدید که تجربه اقدام به خودکشی یا روان‌پریشی و کسانی که واجد ملاک‌های تشخیصی بیماری‌های جسمانی مزمن، اختلال دوقطبی 2 و 1، اختلال سلوک، سوء مصرف مواد، اختلال خوردن یا اختلال وسواس فکری- عملی نبودند، در این مطالعه شرکت کردند.
    از 57 نوجوانی که واجد شرایط لازم برای شرکت در پژوهش حاضر بودند 48 نفر موافقت کردند که به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گیرند.
    نوجوانان به طور تصادفی در گروه IPT-A یا بازنگری بالینی قرار گرفتند. بازنگری بالینی شامل جلسات 30 دقیقه‌ای در طول یک ماه است. در هر دو موقعیت، درمان در طول 12 هفته دنبال شد. نتایج حاصل از به کارگیری هر یک از دو موقعیت شامل تشخیص و سطوح نشانگان، کارکرد کلی و اجتماعی و مهارت‌های حل مسئله اجتماعی بود.
    نتایج حاکی از کارآمدی بهتر برنامه IPT-A در مقایسه با بازنگری بالینی بود. نتیجه درمان از جنبه‌های مختلف مقایسه شد. اول، تکمیل درمان، اغلب بیماران IPT-A به طور معناداری (88٪) در مقایسه با گروه کنترل (48٪) درمان را به پایان رساندند.
    دوم، با توجه به نشانگان افسرده‌ساز در هر دو گروه، بیماران IPT-A نشانگان افسردگی کمتری را نسبت به گروه کنترل گزارش کردند. و سرانجام، مقایسه دو گروه براساس شاخص‌های بهبودی که بیماران IPT-A به طور معناداری در مقایسه بابیماران گروه کنترل، ملاک‌های بهبود بیشتری را نشان دادند. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بیماران IPT-A در مقایسه با گروه کنترل کارکرد اجتماعی بهبود یافته‌تری داشتند.
    در نهایت، افراد گروه آزمایش در حوزه‌های مشخصی از مهارت‌های حل مسئله اجتماعی شامل جهت‌گیری حل مسئله مثبت و حل مسئله منطقی ارائه راه حل‌های جایگزین، اجرا و تایید راه حل‌ها بهبودی قابل ملاحظه‌ای نشان دادند. اگر چه مطالعات بیشتری به منظور مقایسه گروه‌های متفاوت در میان جمعیت‌های نوجوان متفاوت مورد نیاز است، نتایج آزمایش فوق نشان می‌دهد که IPT-A در زمینه افسردگی نوجوان یک درمان کارآمد قلمداد می‌شود. ​
    روش پژوهش
    در این پژوهش یک آزمودنی دختر 16 ساله که بر اساس مصاحبه بالینی و آزمون‌های تشخیصی مبتلا به افسردگی تشخیص داده شده بود مورد مطالعه و درمان قرار گرفت. پس از تشخیص نوع اختلال، آزمودنی بااستفاده از روان‌درمانی بین فردی درمان شد.
    IPT-A : درمان
    اهداف کلی IPT-A شامل کاهش نشانگان افسردگی و بهبود کارکرد روابط بین فردی است. لازم به ذکر است که نه اهداف IPT-A و نه تکنیک‌های مورد استفاده به منظور دستیابی به این اهداف در درمان افسردگی بدیع نیستند. آنچه منحصر به فرد به نظر می‌رسد شیوه‌ای است که در آن، اهداف و تکینک‌های مورد نظر در برنامه درمان افسردگی نوجوان مورد استفاده واقع می‌شود. گفتنی است که IPT-A برای تمام نوجوانانی که نشانگان افسردگی را تجربه می‌کنند، یک رویکرد درمانی مناسب نیست.
    انتخاب بیمار
    تجربه بالینی نشان داده است که میان شرایط برخی از بیماران با میزان احتمال موفقیت IPT-A رابطه وجود دارد. آن دسته از بیمارانی که به منظور حضور در فرایند درمان برانگیخته شده و یا حداقل در تلاشند که در یک و یا چند حوزه روابط بین فردی که با افسردگی آن‌ها رابطه دارد، عملکرد بهتری نشان دهند، در استفاده از این رویکرد درمانی در اولویت قرار می‌گیرند. علاوه بر این، بیماران باید قادر به ایجاد یک توافق درمانی بوده، نسبت به حضور در یک فرایند درمانی کوتاه مدت احساس نیاز کرده و همچنین با درمانگر درباره این‌که حداقل یک مسئله بین فردی وجود دارد، موافقت کنند. نوجوانانی که خانواده آن‌ها از حضورشان در فرایند درمان حمایت کرده و مشوق آن‌ها برای تداوم فرایند درمان هستند، بیشتر احتمال دارد که نتایج مثبتی از درمان دریافت کنند.
    برنامه IPT-A برای آن دسته از بیمارانی که دارای تاریخچه طولانی مشکلات بین فردی شدیدهستند توصیه نمی‌شود. بلکه این رویکرد درمانی برای آن دسته از نوجوانانی مناسب است که یک رخداد بین فردی قابل شناسایی داشته که به مثابه یک عامل آشکار کننده یا زمینه ساز در افسردگی آن‌ها ایفای نقش می‌کند. IPT-A همچنین برای نوجوانان کم توان ذهنی، سایکوتیک، دوقطبی، قاتل و یا آن دسته از نوجوانانی که دارای سوء مصرف مواد هستند، مناسب نیست.
    عوامل مشترک
    عوامل متعددی وجود دارند که تمام مراحل درمان و به طور مستقیم اهداف IPT-A بر آن مبتنی است. این عوامل شامل سازماندهی، پیش‌بینی پذیری درمان، نقش‌های درمانگر و بیمار و استفاده از رویکرد مبتنی بر تشریک مساعی است. اگر چه محتوای هر جلسه IPT-A تا حدی متفاوت است، لکن ساختار جلسات مشترک و یکسان است. پیش‌بینی پذیری این ساختار به نوجوان کمک می‌کند که به طور فعال هدایت فرایند درمان را بر عهده بگیرد.
    در IPT-A درمانگر نقش فعالی را از طریق اجرای ارزیابی از نشانگان افسردگی و کارکرد بین فردی، تمرکز مداوم بر بحث درباره نشانگان مرتبط با یک یا بیش از یک موقعیت ایجاد کننده با مسئله، آشکار ساختن تعارض و کمک به جمع‌آوری راه حل‌های جایگزین ایفا می‌کند.
    نقش بیمار در فرایند درمان IPT-A تا حدی پیچیده است. در IPT-A افسردگی به صورت یک بیماری تعریف شده است و بیمار از یک نقش «محدود شده به واسطه بیماری» برخوردار است. به عبارت دیگر، در طول مرحله شدید بیماری، عملکرد بیمار در برخی از حوزه‌ها از شکل بهینه خود فاصله می‌گیرد. آنچه گفته شد نشان می‌دهد که انتظارات بیمار از خود و انتظارات دیگری از عملکرد او باید تعدیل شود. به همین جهت ماهیت نقش بیمار به طرق مختلف محدود می‌شود. اول، از نوجوان انتظار می‌رود علیرغم وجود این واقعیت که بیماری او ممکن است در انجام تکالیف به صورت بهینه خللی وارد کند، توجه خود را به انجام تکالیف مدرسه معطوف دارد. برای نوجوانانی که به دلیل تجربه افسردگی از مدرسه غیبت می‌کنند تلاش و توجه قابل ملاحظه‌ای باید صرف این موضوع گردد و رویکرد مبتنی بر تشریک مساعی به منظور حمایت از نوجوان برای بازگشت به مدرسه به شکل تدریجی استفاده شود.
    به طور مشابه، از بیمار انتظار می‌رود که در فرایند درمان از طریق کمک به درمانگر در دستیابی به راه حل‌هایی برای معماهای بین فردی، کشف احساسات و تمرین تکنیک‌های جدید برای مدیریت بر آن موقعیت‌ها و روابط بین فردی فعال باشد. علاوه بر این، بخش روانی- آموزشی IPT-A بیمار را ترغیب می‌کند که نقش یک یادگیرنده و مشارکت کننده فعال را در فرایند درمان ایفا کند. بیمار به منظور پذیرش نقشی فعال در خلال فرایند درمان تشویق می‌شود. با توجه به آنچه گفته شد بیمار و درمانگر یک گروه را تشکیل می‌دهند.
    مفهوم شریک مساعی نه تنها رابطه بیمار و درمانگر بلکه خانواده، کارکنان مدرسه و افراد دیگر را شامل می‌شود. اگر چه IPT-A عمدتاً یک درمان فردی است، اما نسبت به ملحق کردن افراد مهم دیگر به درون ابعاد درمانی، انعطاف قابل ملاحظه‌ای نشان می‌دهد. علاوه بر این، رابطه با درمانگر به مثابه یک بافتی است که بیمار می‌تواندبه طور فعال راهبردهای مورد نظر را برای به کارگیری در ارتباط با افراد مهم زندگی به کار گیرد و تمرین کند.
    دوره درمان
    دستیابی به اهداف مزبور مستلزم رسیدن به چهار هدف در IPT-A است:
    شناسایی حوزه مشکل، نشانگان افسرده ساز مرتبط با حوزه مسئله ساز، تمرکز بر روابط فعلی و کمک به بیمار جهت تسلط بر بافت بین فردی افسردگی. این اهداف با درجات متفاوت در سه مرحله درمان IPT-A شامل مرحله اولیه، مرحله میانی و مرحله پایانی مورد توجه قرار می‌گیرد.
    مرحله اولیه
    مرحله اول درمان IPT-A شامل جلسات 1 تا 4 است. 8 تکلیف در این مرحله از درمان مورد توجه قرار می‌گیرد. جدول 1 تکالیف مربوط به هر مرحله از درمان IPT-A را نشان می‌دهد. یک نکته مهم و قابل توجه در جلسات اولیه درمان در نظر گرفتن مراحلی برای درمان و ایجاد قرارداد درمانی است. در IPT-A این موضوع مستلزم آشکاربودن فرایند ارزیابی و درمان شامل توصیف ماهیت کوتاه مدت و تعریف نقش درمانگر و بیمار از ابتدا است. با توجه به آنچه گفته شد طول مدت درمان IPT-A، دوازده جلسه و هفته‌ای 1 جلسه است. ممکن است درمانگر به ویژه در هفته‌های اول درمان در خلال جلسات هفتگی به صورت تلفنی با بیمار و خانواده او در تماس باشد، که این مسئله درتسهیل رابطه درمانی و ایجاد اعتماد نسبت به درمان کمک می‌کند. این بُعد درمان و همچنین دیگر ابعاد باید برای نوجوان و خانواده او توضیح داده شود تا این‌که دوره درمان برای آن‌ها قابل پیش‌بینی باشد. توصیه می‌شود که والد (یا والدین) بیمار حداقل در اولین جلسه درمان مشارکت کنند. اگر برای والدین حضور در جلسه درمان ممکن نیست، درمانگر باید یک جلسه جداگانه برای والدین در نظر گیرد و در آن جلسه درمانگر می‌تواند اطلاعات ارزشمندی را که در فرایند تشخیص بیماری و تعیین سطح عملکرد بین فردی بیمار موثر است به‌دست آورد. علاوه بر این، والدین می‌توانند اطلاعات مهمی را درباره رویکرد درمانی و دوره درمانی به‌دست آورند. در این مرحله هدف این است که والدین از نقش موثرخود به عنوان یک درمانگر حمایت کننده به دلیل تماس فراوان خود با نوجوان آگاه شوند.
    در طول مرحله اولیه IPT-A یکی از تکالیف اولیه، ارزیابی است. درمانگر یک ارزیابی تشخیصی بالینی و یک ارزیابی بین فردی اجرا می‌کند. غالب اوقات ارزیابی تشخیصی در طول جلسه اولیه انجام می‌گیرد. در طول جلسات آتی نیز درمانگر از ارزیابی‌های مختصرتر به منظور ارزیابی هرگونه تغییر در نشانگان استفاده می‌کند. با استفاده از منابع مختلف که ترجیحاً شامل والد و بیمار است، نشانگان فعلی بیمار و تاریخچه نشانگان افسرده ساز با انجام مصاحبه بالینی ارزیابی می‌شود. در این زمان باید نشانگان دیگری از قبیل مانیا، سایکوز، سوء مصرف مواد، افکار خودکشی که ممکن است IPT-A را یک درمان نامناسب برای بیمار جلوه دهد نیز بررسی شود. کارکرد روانی اجتماعی کلی نوجوان بااستفاده از اطلاعات چندگانه نیز ارزیابی می‌شود. گستره‌ای از ابزارهای ارزیابی شامل مصاحبه‌ها و مقیاس‌های خودگزارشی یا مقیاس‌های درجه‌بندی متخصص بالینی ممکن است مورد استفاده قرار گیرد. مولفه مهم دیگر ارزیابی، آموزش است. هم نوجوان و هم والدین باید درباره شرایط افسرده ساز آموزش ببینند. به عبارت دیگر، درمانگر باید علائم را بررسی کند، درباره این‌که آن‌ها درباره بیماری چه می‌دانند و درباره گزینه‌های درمان و تبیین واقعی از پیامدهای بالقوه درمان با آنان بحث کند.
    تمرکز بعدی IPT-A بر تشخیص‌های بین فردی مبتنی است. درمانگر یک ارزیابی بین فردی از مهم‌ترین روابط بیمار به عمل می‌آورد. ارزیابی بین فردی که تمرکز اولیه جلسات دوم تا چهارم را به خود اختصاص می‌دهد با استفاده از پرسشنامه بین فردی انجام می‌گیرد. هدف اجرای پرسشنامه بین فردی شناسایی آن دسته از موضوعات بین فردی است که با شروع و تداوم افسردگی بیمار رابطه نشان می‌دهند. به عبارت دیگر، مجموعه‌ای از مباحثات با هدف جمع‌آوری اطلاعاتی درباره روابط نوجوان با دیگران انجام می‌شود. اگر چه منبع آگاه کننده اولیه در پرسشنامه، خود نوجوان است، اما افراد دیگری از قبیل والدین و معلمان نیز می‌توانند اطلاعات مفیدی را فراهم نمایند.
    اطلاعات جمع‌آوری شده درباره روابط مهم شامل فراوانی، محتوا، بافت روابط بین بیمار و دیگران، مدت و یا انتظارات رابطه، ابعاد مثبت و منفی رابطه، تغییراتی که بیمار تمایل دارد در روابط خود با دیگران ببیند و ایده‌های او درباره شروع و اجرای این تغییرات دارد، و نقش افسردگی در روابط و بالعکس است. تاثیری که این موارد بر دیگر روابط او دارد نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. درمانگر همچنین باید از هر رخداد مهم زندگی نوجوان که به افسردگی او مربوط می‌شود، آگاهی حاصل کند. این رخدادها می‌تواند شامل تغییر در ساختار خانواده، فوت، بیماری، تصادف یا ضربه، تغییرات در مدرسه، تغییر در موقعیت زندگی و شروع روابط جنسی باشد.
    به دنبال ارزیابی روابط بین فردی، درمانگر درباره رابطه میان موضوعات بین فردی تعیین کنند، شروع، تداوم یا تشدید افسردگی بحث می‌کند. با استفاده از این اطلاعات درمانگر به نوجوان کمک می‌کند که توجه خود را به یک حوزه مسئله‌ساز بین فردی که کانون توجه فرایند درمان را تشکیل می‌دهد، معطوف کند. درمانگر برای بیمار و خانواده او توضیح می‌دهد که درمان بر نشانه‌های افسرده‌ساز بیمار و این حوزه مسئله ساز متمرکز است. 5 حوزه مساله ساز احتمالی شامل سوگ مربوط به مرگ یا جدایی، بیماری، مجادله بین فردی، تغییرات نقش، نقایص بین فردی، خانواده تک والدی است (حوزه‌های مساله‌ساز مربوط به آزمودنی پژوهش حاضر در بخش بحث ویژه به طور دقیق ارائه شده است). زمانی که حوزه مسئله ساز تعریف می‌شود بیمار و درمانگر یک قرارداد درمانی مکتوب را به وجود می‌آورند که در آن حوزه مسئله و همچنین انتظارات و نقش هر یک در خلال درمان مفید است، بلکه به مثابه یک الگو برای روابط بین فردی عمل می‌کند. مطالعات نشان داده‌اند که فقدان شفافیت در ارتباط بزرگسالان و نوجوانان افسرده مشاهده می‌شود (موفسون و دورتا، 2000، سلسنیک و والدرون،1997). ​
    بحث ویژه
    حوزه‌های مساله ساز بین فردی
    همانطور که پیش از این اشاره شد، IPT-A اهداف دوگانه کاهش نشانگان افسردگی و بهبود کارکرد روابط بین فردی را دنبال می‌کند. حوزه اولیه کارکرد روابط بین فردی هدف واقع شده برای یک نوجوان، از طریق حوزه مساله‌ساز روابط بین فردی شناخته شده تعریف می‌گردد. در IPT-A پنج حوزه مساله ساز بین فردی وجود دارد که هر یک از آن‌ها اهدافی را به منظور بهبود کارکرد بین فردی ردیابی می‌کنند. علاوه بر این، برای هر حوزه مساله‌ساز مجموعه‌ای از راهبردها وجود دارد که می‌تواند به منظور تحقق بخشیدن به اهداف مرتبط با حوزه مسله ساز خاص و همچنین اهداف کلی‌تر درمان IPT-A به کار گرفته شود. هر یک از حوزه‌های مساله‌ساز، براساس مطالعات تجربی و همچنین آن دسته از مشاهدات بالینی که رابطه‌ای را بین حوزه بین فردی ویژه و افسردگی نوجوان نشان داده است، انتخاب شده است. IPT-A فرض‌هایی را درباره روابط احتمالی بین حوزه‌های مساله‌ساز بین فردی و افسردگی ارائه نمی‌دهد. حوزه مساله ساز بین فردی ممکن است قبل از افسردگی به وقوع پیوندد و یا در پاسخ به افسردگی مشاهده شود. لازم به ذکر است که در غالب سناریوها حوزه مساله‌ساز بین فردی و افسردگی اثرات تشدید کننده متقابلی بر یکدیگر دارند.
    در ادامه دو حوزه مساله ساز بین فردی شامل مجادله‌ها و نارسایی‌های بین فردی با محوریت اهداف خرد و راهبردهای مرتبط با هر یک و رابطه خاص بین حوزه مساله و افسردگی به طور مختصر مورد توجه قرار می‌گیرد. برای دستیابی به اطلاعات بیشتر درباره هر یک از حوزه‌ها می‌توانید به راهنمای IPT-A مافسون، ماریو، ویســــمن و کلرمن (1993) مراجعه کنید.
    حوزه مساله ساز1: مجادله‌های بین فردی
    در این حوزه، هدف کمک به نوجوان در شناسایی مجادله، رشد یک طرح عملی برای مورد توجه قرار دادن مجادله، و بهبود بخشیدن ارتباطات و انتظارات به منظور یافتن راه‌ حل‌هایی برای مجادلات است.
    مجادله دربردارنده نقش‌های بین فردی موجود در موقعیت‌هایی است که یک فرد و «دیگران مهم» انتظاراتی یک سویه در روابط خود دارند. چنین مجادلاتی به طور فراوان بین نوجوانان و والدین یا سرپرست آنان و به طور متعارف با محوریت موضوعات جنسی، قدرت، پول و ارزش‌های زندگی اتفاق می‌افتد (میلر، 1974، نقل از مافسون و دورتا، 2000). چنین مجادلاتی همیشه منجر به افسردگی نوجوان نمی‌شوند. در واقع، مجادلات بخش اساسی بسیاری از تلاش‌های نوجوانان برای دستیابی به خودمختاری و واکنش به فرایند تفرد است. وقتی این مجادلات مزمن می‌شوند و نوجوانان و والدین دیگر قادر به مدیریت آن‌ها نیستند، می‌توانند برای طرفین رابطه به صورت یک عامل تنیدگی‌زا تجربه شوند. علاوه بر این، برخی از نوجوانانی که افسردگی یا علائم افسردگی را تجربه کرده‌اند ممکن است از مهارت خاصی برای مدیریت این مجادلات برخوردار نباشند. در چنین مواردی مجادلات می‌توانند افسردگی نوجوان را تشدید کنند.
    در برخورد با این حوزه از مساله، مهم این است که ابتدا مجادله شناسایی و تعریف شود. مجادله می‌تواند موضوعات مختلفی را در بر گیرد. اغلب، مجادله به دلیل حفظ ارزش‌های سنتی از جانب والدین می‌باشد، در صورتی که نوجوانان با نفوذ قابل توجه همسالان- فشار همسالان- مواجه می‌شوند. این موضوع به وفور در میان خانواده‌های مهاجر، مشاهده می‌شود. والدین دارای ارزش‌های متفاوت با نوجوانان بیشتر به بحث و مشاجره می‌پردازند. مجادله ممکن است به صورت یکی از سه مرحله زیر باشد: گفتگوی مجدد، بن‌بست، فروپاشی (مافسون و دورتا، 2000). در طول گفتگوی مجدد، نوجوان و دیگرانی که برای او مهم هستند در ارتباط بوده و تلاش می‌کنند که مجادله را حل کنند. در طول مرحله دوم، بن‌بست، طرفین تلاش برای بحث یا حل تعارف را متوقف می‌کنند. در طول مرحله سوم، فروپاشی، هر دو طرف به این نتیجه می‌رسند که مجادله نمی‌تواند حل شود و تصمیم می‌گیرند که به رابطه خاتمه دهند. بعد از شناسایی و تعریف مجادله، درمانگر با نوجوان و هر زمان که امکان‌پذیر باشد با والدین کار می‌کند تا یک طرح عملی برای پرداختن به مجادله را گسترش دهد. این کار باعث روشن شدن انتظارات نوجوان و والدین از خودشان، از یکدیگر و روشن شدن انتظارات در ارتباط با یکدیگر می‌شود. در عین حال که هدف کلی رسیدن به راه حل مجادله است، درمانگر همچنین باید در زمینه بهبود ارتباطات و انتظارات آن‌ها نسبت به یکدیگر و نسبت به ارتباطشان با نوجوان و والدین او کار کند. چنانچه یک راه حل غیرممکن به نظر رسید، درمانگر برای گسترش راهبردهایی برای مواجهه با انتظارات والدین- انتظاراتی که نمی‌توان تغییر داد- با نوجوان کار می‌کند. اگر چه ایده‌آل آن است که در اکثر موارد والدین در جلسات درمانی شرکت کنند، این مرحله از مساله می‌تواند با حضور نوجوان به تنهایی و در مواقع ضروری مورد توجه قرار گیرد.
    در طول مرحله میانی درمانی، درمانگر به درک بهتر نوجوان از رابطه بین مجادله‌های علائم افسرده‌ساز ادامه می‌دهد. بهبود در چنین نوجوانانی ممکن است به شکل تغییرات در رفتار یا انتظارات و نیز کاهش علائم افسردگی مشاهده شود.
    حوزه مساله‌ساز 2: نارسایی‌های بین فردی
    هدف بین فردی دیگر، کمک به نوجوان در کاهش احساس انزوای اجتماعی از طریق بهبود مهارت‌های اجتماعی او از جمله مهارت‌های ارتباطی، افزایش اعتماد به خود، استحکام روابط فعلی و ایجاد روابط جدید است.
    زمانی که یک نوجوان فاقد مهارت‌های اجتماعی لازم برای ایجاد و حفظ روابط مناسب با خانواده، همسالان یا افراد مهم دیگر باشد، نارسایی‌های بین فردی به مثابه یک حوزه مساله‌ساز مورد توجه قرار می‌گیرد. اگر چه چنین نارسایی‌هایی می‌تواند در کودکان و نوجوانان با مشکلات سلامت روانی هم مشاهده شود، IPT-A و این حوزه از مشکل فقط مربوط به درمان نوجوانانی می‌شود که افسرده بوده و نارسایی‌های بین فردی‌شان کمتر فراگیر یا نتیجه افسردگی یا منابع استرس خاصی است.
    نارسایی‌های بین فردی می‌تواند مانع موفقیت نوجوان در تکالیف رشدی او به ویژه در حوزه‌های اجتماعی شود. این تکالیف رشدی شامل دوست‌یابی از میان همسالان، شرکت در فعالیت‌های غیردرسی، رشد همانندسازی با گروه همسالان، شروع قرار ملاقات و یادگیری تصمیم‌گیری در خصوص روابط منحصر به فرد، شغل و ... است (موفسون و دورتا، 2000). این مشکلات سبب می‌شوند که نوجوانان ضمن تجربه انزوای اجتماعی، کاهش اعتماد به خود و عزت‌نفس علائم افسردگی شدیدتری را نشان دهند. افسردگی اغلب با کناره‌گیری و انزوای اجتماعی بیشتر همراه بوده، که این خود تجربه عقب‌ماندگی در مهارت‌های بین فردی را حتی بعد از درمان افسردگی برای نوجوانان نوید می‌دهد. الگوی IPT-A تعدادی از راهبردها را برای این حوزه از مشکل به کار می‌گیرد که شامل بررسی روابط مهم در گذشته، تجارب بین فردی و کشف مشکلات بین فردی می‌شود. در طول درمان، درمانگر می‌کوشد که نوجوان رابطه بین اثر نارسایی بر روابط و علائم افسردگی را بفهمد. اگر چه نام این حوزه از مشکل نارسایی‌های بین فردی است، درمان بیشتر بر توانایی‌ها متمرکز می‌شود. برای مثال، درمانگر به نوجوان کمک می‌کند که دریابد که چگونه مهارت‌های به کار برده شده در گذشته یا در بافت بین فردی دیگر می‌تواند مفید باشد. علاوه بر این، راهبردهای جدید برای رسیدن به موقعیت‌ها از طریق ایفای نقش، شناسایی و تمرین می‌شوند. نوجوانان تشویق می‌شوند که این راهبردها را برای حفظ روابط موجود و ایجاد روابط جدید به کار گیرند.
    اعضای خانواده به‌ویژه زمانی که نارسایی‌های بین فردی نوجوان تحت تاثیر روابط خانوادگی قرار داد می‌توانند در درمان مشارکت کرده و به رشد مهارت‌های او کمک کنند.
    مرحله میانی
    تمرکز اولیه مرحله میانی IPT-A که شامل جلسات 5 تا 8 است، بر کشف پیوسته حوزه مسئله‌ساز بین فردی شناخته شده و این‌که چگونه این حوزه با تجارب بین فردی فعلی، تعاملات و سبب‌شناسی رابطه می‌یابد مبتنی است. تکالیف ویژه مرتبط با این مرحله در جدول 1 فهرست شده است. در این مرحله تمرکز بر شناسایی مسئله، رشد راهبردهای جدید مدیریت برای موضوعات مرتبط با مسئله و اجرای این راهبردهاست. اگر چه تکنیک‌های به کار گرفته شده و راهبردهای توصیه شده در هر حوزه، خاص می‌باشد، لکن راهبردهای کلی شامل اکتشاف، تشویق برای بیان عواطف، رابطه بین عاطفه و رویدادهای بین فردی، روشن کردن تعارض‌ها، تحلیل روابط و تکنیک‌های تغییر رفتار مانند ایفای نقش است.
    نقشی که خانواده و کارکنان مدرسه در این مرحله از درمان ایفا می‌کنند، خاص هر فرد است.با این وجود، به عنوان یک قاعده هر چه میزان همکاری بیشتر باشد احتمال این‌که نوجوان پیشرفت‌های درمان را به موقعیت‌های خارج از درمان منتقل کند، بیشتر است. ​
    [TABLE="class: dtext2"]
    [TR]
    [TD="width: 63"]
    مرحله
    [/TD]
    [TD="width: 487"]
    تکالیف درمانی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 63"]
    اولیه
    [/TD]
    [TD="width: 487"]
    1. تشخیص افسردگی
    2. ارزیابی مناسب بودن بیمار برای IPT-A
    3. اجرای پرسشنامه بین فردی/ رابطه افسردگی با بافت بین فردی
    4. شناسایی حوزه(های) مسئله بین فردی
    5. تبیین نظریه و اهداف IPT-A
    6. ایجاد یک قرارداد میانی با بیمار و والدین
    7. توضیح نقش بیمار و والدین در فرایند درمان ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 63"]
    میانی
    [/TD]
    [TD="width: 487"]
    1. نظارت بر نشانه‌های افسردگی
    2. توجه به درمان جنبی (پزشکی)
    3. کمک به بیمار در بحث درباره موضوعات مربوط به حوزه(های) مسئله شناسایی شده
    4. رابطه احساسات بیمار با رویدادهای بین فردی و روابط
    5. اجرای تحلیل رابطه
    6. رشد و گسترش راهبردهای حل مسئله بین فردی
    7. ملاقات با والدین برای مشاوره و آموزش/ تشویق آن‌ها در نقش خود به عنوان درمانگر مشترک ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 63"]
    پایان
    [/TD]
    [TD="width: 487"]
    1. بررسی علائم هشدار دهنده افسردگی
    2. بررسی حوزه‌(های) مسئله شناسایی شده
    3. بررسی راهبردها به منظور بهبود روابط
    4. بررسی تغییرات در نوجوان و خانواده
    5. پیش‌بینی موقعیت‌های احتمالی آتی و بررسی راهبردها برای مدیریت موقعیت‌ها
    6. بحث درباره احساسات بیمار نسبت به پایان درمان و رابطه با درمانگر
    7. بحث درباره احتمال عود افسردگی و راهبردهایی برای مدیریت چنین بازگشت‌هایی​

    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
    جدول 1: تکالیف درمان در هر مرحله از روان‌درمانی بین فردی برای نوجوانان افسرده (IPT-A) برگرفته از مافسون و دورتا (2000) ​
    مرحله پایانی
    در بسیاری از جهات مرحله پایانی IPT-A که شامل جلسات 9 تا 12 است به فرایند پایانی درمان‌های دیگر شباهت دارد. تکالیف مرتبط با این مرحله در جدول 1 قابل مشاهده است. مهم است که درمانگر پاسخ‌های بیمار و اعضای خانواده را نسبت به مرحله پایان درمان مورد توجه قرار دهد. همچنین باید دوره علائم افسرده‌ساز و علائم فعلی، رابطه بین علائم افسرده‌ساز و حوزه‌های مسئله ساز بین فردی شناسایی کرده و راهبردهایی که برای بیمار مفید به نظر می‌رسد را بررسی کند. عود احتمالی افسردگی و نشانه‌های هشداردهنده و مدیریت آن‌ها باید مورد توجه قرار گیرد. اگر چه درمانگر نقش فعالی در فرایند درمان ایفا می‌کند، اما مشارکت نوجوان، اعتماد به خود درباره مدیریت دشواری‌های بین فردی یا هیجانی آتی را به همراه خود داشت. درمانگر باید ملاقات مشابهی با والدین بیمار به منظور بررسی فرایند حرکت به سوی اهداف درمان، علامت‌های هشداردهنده برای عود علائم و طراحی به منظور مدیریت استرس‌های آتی داشته باشد. سرانجام، درمانگر می‌تواند با نوجوان و والدین او درباره ارجاعات و گزینه‌های درمانی بیشتر بحث و گفتگو کند. گفتنی است که در فرایند درمان، طی جلسه‌های روان‌درمانی بین فردی از راهبردهای زیر به منظور افزایش کفایت بین فردی نوجوان استفاده شد: ​
    • آموزش مهارت‌های اجتماعی- رفتاری
    • آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی
    • آموزش استفاده از خودآموزی به منظور هدایت رفتار
    • آموزش مهارت‌های حل مسئله اجتماعی
    • جایگزینی افکار موثر و مثبت به جای افکار ناکارآمد و منفی
    • مهارت‌های آرمیدگی و مواجهه به منظور مدیریت بر اضطراب اجتماعی ​
    در اکثر برنامه‌های چند بعدی ارتقاء کفایت اجتماعی، جلسات شامل آموزش مهارت‌های رفتاری با هدف دسترسی به ریز مهارت‌هایی مانند تماس چشمی، تظاهرات چهره‌ای، بلندی صدا و ژست است. مراحل اولیه آموزش همچنین شامل بخش‌هایی درباره مهارت‌های ادراک اجتماعی و آرمیدگی است. زمانی که مهارت‌های پیش نیاز کسب گردید آموزش تکالیف اجتماعی پیچیده‌تر از قبیل مکالمات، درخواست برای مشارکت، پیشنهاد و درخواست کمک، مواجهه با انتقاد، دعوت کردن، مواجهه با شوخی و آزار دیگران شروع می‌شود.
    آموزش مهارت‌های رفتاری اجتماعی
    طیفی از روش‌های مختلف ممکن است به منظور آموزش مهارت‌های رفتاری-اجتماعی به نوجوان مورد استفاده قرار گرفت. این روش‌ها شامل آموزش‌های کلامی، مباحثه، نمایش پاسخ دهی مناسب (الگوبرداری)، تمرین رفتار، تشویق و بازخورد بود.
    الگوبرداری
    مشاهده رفتار افراد دیگر یک منبع مهم یادگیری محسوب می‌گردد. الگوبرداری به نمایش مهارت هدف واقع شده از سوی دیگران اشاره می‌کند. تهیه نوارهای ویدیویی برای درمانگر آسان به نظر می‌رسد. راه حل جانشین دیگر این است که از کودکان یا نوجوانان دیگر به عنوان الگو استفاده شود. برخی شواهد نشان می‌دهند که برخی از کودکان در مقایسه با دیگران بیشتر سرمشق می‌گیرند (بندورا، 1977، نقل از اسپنس و دونوان، 1999). پیشنهاد شده است که الگو باید با کودکان تشابه سنی داشته باشد. علاوه بر این، به نظر می‌رسد که کودکان از الگوهای کارآمد بهتر یاد می‌گیرند.
    تمرین رفتار
    منظور از تمرین رفتار ایجاد فرصت‌هایی است که در طی آن کودکان و نوجوانان مهارت‌های مشاهده شده را تمرین می‌کنند. ایفای نقش فرصتی را فراهم می‌کند که طی آن کودکان و نوجوانان مهارت‌های یادگرفته شده را قبل از این‌که در موقعیت‌های واقعی زندگی استفاده نمایند، به کار گیرند. هدف ایفای نقش، نمایش مهارت‌هایی است که در دنیای واقعی مورد استفاده قرار خواهند گرفت. بنابراین تلاش در جهت ایجاد سرنخ‌ها و محتوای ایفای نقش به صورت واقعی ضروری می‌باشد.
    بازخورد درباره عملکرد
    بازخورد درباره کیفیت عملکرد و پیشنهاداتی درباره بهبود فرایند رشد مهارت‌ها ضروری به نظر می‌رسد. در یادگیری مهارت‌های اجتماعی، تقسیم آن‌ها به گام‌های متناوب و تدریجی برای دستیابی به مهارت‌های هدف مهم است. بهتر است بازخورد بلافاصله بعد از یک عملکرد ارائه شود و همچنین کاملاً روشن و خاص باشد. علاوه بر این، بازخورد باید مثبت و سازنده باشد و با تشویق برای تلاش و عمل همراه شود. اگر همسالان در فراهم کردن بازخورد دخالت دارند تمرکز بر ابعاد مثبت عملکرد کودک و نوجوان مهم می‌باشد. بارخورد می‌تواند از طریق خودارزیابی در طول فرایند درمان ارائه شود.
    تکالیف خانگی
    یکی از ویژگی‌های آموزش مهارت‌های رفتاری، اجتماعی تاکید بر استفاده از تکالیف خانگی است که رشد مهارت‌ها را در خلال جلسات درمانی ترغیب و تشویق می‌کند. علاوه بر افزایش مقدار زمان تمرین، تکالیف خانگی این امکان را فراهم می‌کند که کودکان و نوجوانان مهارت‌های جدید را در موقعیت‌های واقعی زندگی تجربه کنند. به نظر می‌رسد که اجرای موفقیت‌آمیز مهارت‌ها به درون موقعیت‌های طبیعی امکان تعمیم مهارت‌های به درون موقعیت‌های زندگی زندگی روزمره را افزایش می‌دهد. دستورالعمل‌های مربوط به تکالیف خانگی باید کاملاً روشن و خاص بوده و بر روی کارت نوشته شده تا در خانه نیز قابل استفاده باشند.
    آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی
    تلاش‌های کمی به منظور ارزیابی اثربخشی آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی انجام شده است. این رویکرد در مقایسه با رویکردهای دیگر در مداخلاتی که به منظور افزایش صلاحیت اجتماعی طراحی می‌شوند کمتر مورد توجه قرار گرفته است (اسپنس و دونوان، 1999). با این وجود، لاین و اسپنس عناصر برنامه آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی را به شرح ذیل فهرست کرده‌اند: ​

    • [*=right] توانایی بازشناسی و تفکیک هیجانات و احساسات خود
      [*=right] توانایی بازشناسی و تفکیک هیجانات و احساسات دیگران از طریق سرنخ‌های کلامی و
      غیرکلامی آن‌ها
      [*=right] توانایی تشخیص ویژگی‌های موقعیت‌های اجتماعی از قبیل قوانین اجتماعی و اهداف آن
      [*=right] توانایی درک این‌که چگونه دیگران موقعیت‌های اجتماعی را می‌بینند یا تفسیر می‌کنند و آگاهی از این‌که یک مسئله اجتماعی وجود دارد.
    از تصاویر، نوارهای ویدیویی، نوارهای شنیداری وایفای نقش که شامل طیفی از سرنخ‌های غیرکلامی ابراز هیجانات و مسائل اجتماعی هستند به مثابه محرک‌هایی برای آموزش مهارت‌های فوق استفاده می‌شود.
    آموزش خودآموزی
    مفهوم آموزش خودآموزی در کارویگوتسکی (1962، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) و لوریا (1961، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) ریشه دارد. ویگوتسکی و لوریا بر این باور بودند که غالب رفتارهای فرد تحت کنترل افکار یا گفتار درونی او قرار دارد. وقتی که کودکان توانایی کنترل بر رفتار خود را می‌آموزند این توانایی در وهله اول نتیجه تاثیرات بیرونی از قبیل تنبیه و پاداش والدین است. وقتی که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند از طریق آموزش‌های کلامی خود به کنترل رفتار خود مبادرت می‌کنند. به تدریج این کنترل از طریق گفتار درونی و خاموش رخ داده تا این‌که این پاسخ به طور خودآیند نمایش داده می‌شود. مایکنبام و گودمن (1971، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) جزء اولین درمانگرانی بودند که از این رویکرد برای آموزش کودکان در جهت کنترل بهتر رفتارشان استفاده کردند. در اولین گام الگوی بزرگسالی، تکلیف هدف را در حالی که با صدای بلند صحبت می‌کند، انجام می‌دهد. در گام دوم کودک همان تکلیف را در حالی که آموزش‌های بزرگسالان را می‌شنود انجام می‌دهد. در گام سوم کودک تکلیف را در حالی که مراحل انجام آن را با صدای بلند تکرار می‌کند، اجرا می‌کند. در گام چهارم، از کودک خواسته می‌شود هنگام انجام تکلیف آموزش‌ها را به طور آهسته برای خود بگوید. در پایان کودک تکلیف را در حالی که از گفتار درونی و خاموش استفاده می‌کند، انجام می‌دهد. از این شیوه به منظور آموزش کودکان در کنترل رفتار و یادگیری مهارت‌های جدید استفاده می‌گردد.
    حل مسئله اجتماعی
    بسیاری از محققان، آموزش حل مسئله اجتماعی به کودکان و نوجوانان را پیشنهاد کردند (اسپنس و دونوان، 1999). این رویکردها به کودکان کمک می‌کنند که در فرایند تفکر خود گام‌هایی به منظور پاسخ‌دهی مناسب نسبت به مسائل اجتماعی بردارند. این گام‌ها شامل: ​
    • تشخیص وجود و ماهیت یک مسئله اجتماعی
    • تاکید بر تفکر قبل از عمل و اجتناب از تکانش وری
    • تفکر درباره راه‌های جانشین محتمل برای حل مسئله
    • پیش‌بینی پیامدهای احتمالی راه حل‌های جایگزین
    • انتخاب و انجام بهترین راه‌حل ​
    آموزش مهارت‌های حل مسئله اجتماعی شامل آموزش و مباحثه درباره گام‌های حل مسئله است که طیفی از مسائل اجتماعی را نیز در بر می‌گیرد. زمانی که گام‌ها در سطح علمی گرفته شدند، روش‌های خود جهت‌دهی به منظور راهنمایی کودکان و نوجوانان از طریق این گام‌ها ضرورت می‌یابد. در ابتدا، کودک هر گام را که توسط مربی آموزش داده می‌شود فرا می‌گیرد. سپس از او خواسته می‌شود که در انجام هر یک از گام‌های حل مسئله با صدای بلند آن را تکرار کنند. در مرحله بعد، از فرد خواسته می‌شود در حالی که توالی حل مسئله را مرور می‌کنند با خود به طور بی‌صدا صحبت کنند. در ابتدا تکالیف غیراجتماعی از قبیل حل مازها ممکن است به دنبال طیفی از تکالیف بین فردی مورد استفاده قرار گیرد. برای مثال، برنامه تفکر باصدای بلند (اسپنس و دونوان، 1999) به کودکان آموزش می‌دهد که در مواجهه با یک مسئله چهار سوال را مطرح کنند: ​
    1. مساله چیست؟
    2. من چه کاری می‌توانم انجام دهم؟
    3. آیا کارساز خواهد بود؟
    4. چطور عمل کردم؟ ​
    آموزش تفکر مثبت و سودمند
    برخی از اشکال تفکر از انجام رفتارهای اجتماعی پخته جلوگیری می‌کند. برای مثال، افکاری که پیامد منفی را پیش‌بینی می‌کنند به شدت خود انتقاد کننده هستند. آگاه کردن نوجوانان از این افکار غیرموثر و جایگزین کردن افکار مثبت و موثر به جای آن‌ها امکان‌پذیر می‌باشد. این حوزه پژوهشی بازسازی- شناختی نامیده می‌شود. بازسازی-شناختی شامل سه عنصر است.
    اول، یک فرایند آموزشی است که در طی آن کودکان و نوجوانان متوجه می‌شوند افکارمنفی و غیرموثر چه هستند و چرا مسئله ساز تلقی می‌گردند.
    دوم، کودکان و نوجوانان تشخیص دهند که این افکار کی و کجا بروز می‌کنند.
    سوم، کودکان و نوجوانان یاد می‌گیرند که افکار منفی و غیرموثر را با روش‌های تفکر مثبت و موثر جابجا کنند.
    در گام اول کودکان با نمونه‌هایی از افکار منفی و غیرموثر مواجه شده و به دنبال آن دلایلی درباره این‌که چرا چنین افکاری غیرموثر هستند، ارائه می‌گردد. با بیان مثال‌هایی کودکان و نوجوانان می‌آموزند، چگونه افکار ممکن است احساس و رفتار افراد را تحت تاثیر قرار دهد.
    در گام دوم بر توانایی تشخیص این‌که کی و کجا افکار غیرموثر بروز می‌کند، تاکید می‌شود. دراین مرحله از کودکان خواسته می‌شود که به شرح وقایع و رخدادهایی بپردازند که روابط آن‌ها یا تعاملشان با دیگران را تحت تاثیر قرار می‌دهد. سپس از آن‌ها خواسته می‌شود که بگویند در آن لحظه به چه چیزهایی فکر می‌کردند و این افکار چگونه رفتار آن‌ها را تحت تاثیر قرار داده است. همچنین از تکالیف خانگی به منظور تشخیص نیز استفاده می‌شود. گام سوم شامل یک چالش شناختی ساده است که کودکان یاد می‌گیرند که تفکر غیرمنطقی و غیرانطباقی خود را با تفکر واقع‌بینانه و مثبت جایگزین نمایند.
    آموزش آرمیدگی
    هیجاناتی از قبیل خشم، احساس گناه و ترس اغلب باعث می‌شوند که کودکان و نوجوانان نتوانند از مهارت‌های اجتماعی خود استفاده کنند. آرمیدگی حالتی است که با این هیجانات ناهمساز است. بنابراین، اگر به کودکان و نوجوانان آموزش دهیم که در مواجهه با مسائل اجتماعی آرمیده باشند به احتمال زیاد هیجانات منفی کاهش یافته و احتمال این‌که آن‌ها بتوانند به شیوه‌ای موثر پاسخ دهند افزایش می‌یابد. انواع متفاوتی از تمرین‌های آرمیدگی را می‌توان به کودکان و نوجوانان آموزش داد که برخی از آن‌ها عبارتند از مراقبه، خودهیپنوتیزمی، تصویرسازی ذهنی، آرمیدگی ماهیچه‌ای پیشرونده، آرمیدگی کنترل شده از طریق علامت. اسپنس (1995، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) مجموعه‌هایی از دست نوشته‌های مربوط به آرمیدگی را که برای مراجعین جوان مناسب است تدارک دیده است.
    شیوه جمع‌آوری داده‌ها
    مراجع دختری است 16 ساله که در کلاس دوم دبیرستان درس می‌خواند. طول درمان آزمودنی 12 جلسه بوده است. در اولین جلسه درمان و در پاسخ به سوالات درمانگر اظهار داشت «یک سال است که احساس خوبی ندارم، احساس تنهایی و نومیدی می‌کنم، از این‌که بخواهم در جمع حضور یابم یا در جمع صحبت کنم دچار اضطراب می‌شوم، در برخورد با جنس مخالف خجالت می‌کشم و فکر می‌کنم که می‌خواهند مسخره‌ام کنند، برایم سخت است که نظراتم را بگویم، در مقابل انتقادات یا صحبت‌های دیگران سریع عصبانی شده، پرخاش یا قهر می‌کنم، نسبت به رفتار و کردار دیگران بدبین هستم، فکر می‌کنم دیگران قصد آزار و ناراحتی مرا دارند از این رو تمایلی ندارم که با کسی رابطه داشته باشم، در مقابل هم فکر می‌کنم هیچ کس علاقه و تمایلی به برقراری ارتباط با من ندارد، هیچ کس مرا دوست ندارد، از هیچ تفریحی لذت نمی‌برم، هر کاری مرا خیلی زود خسته می‌کند، انجام تکالیف مدرسه انرژی و وقت زیادی از من می‌گیرد و برایم آماده کردن تکالیف دشوار است».
    تدابیر تشخیصی
    ملاک تشخیصی برای اختلال افسرده‌خوئی مطابق با DSM-IV-TR (بی‌خوابی، کمبود انرژی یا احساس خستگی، پایین بودن احترام به نفس، عدم تمرکز یا اشکال در تصمیم‌گیری، احساس درماندگی) وجود خلق افسرده را در مراجع تایید کرد. ملاک‌های تشخیصی مربوط به بیماری‌های جسمانی مزمن، اختلال دوقطبی (نوع اول و دوم)، روان‌پریشی، عقب ماندگی ذهنی، افکار خودکشی، اختلال سلوک، سوء مصرف مواد، اختلال خوردن، اختلال وسواس فکری- عملی در بیمار مشاهده نشد. پرسشنامه دشواری‌های بین فردی برای نوجوانان (QIDA)، سطح دشواری بین فردی ادراک شده به وسیله نوجوان در دامنه وسیعی از روابط و موقعیت‌های اجتماعی نسبت به افراد با سن، جنس و سطح اقتدار و صمیمیت متفاوت، در بافت‌های مختلف شامل خانواده، مدرسه، دوستان، روابط با جنس مخالف و حتی موقعیت‌هایی شامل خیابان، فروشگاه‌ها و ساختمان‌های عمومی را اندازه‌گیری می‌کند. این پرسشنامه از 5 خرده مقیاس تشکیل شده است: جرات ورزی، روابط با غیرهمجنس، صحبت کردن در جمع، روابط خانوادگی و دوستی نزدیک. افزایش نمرات افراد در این پرسشنامه نشان دهنده افزایش سطح دشواری‌های بین فردی آنان می‌باشد. مراجع در اکثر خرده مقیاس‌های این پرسشنامه نمره بالایی را کسب کرد. همچنین، پرسشنامه افسردگی بک نیز توسط مراجع تکمیل شد که حاکی از افسردگی قابل توجه وی بود (نمره وی در پرسشنامه بک 23 به‌دست آمد).
    تدابیر درمانی
    در جلسه‌های درمانی نتایج آزمون‌های انجام شده برای آزمودنی مورد نظر تفسیر شد. در ادامه درباره مهم‌ترین روابط بیمار که بیشترین تنش را برای او به همراه داشت بحث شد. این روابط شامل ارتباط او با برادر، پدر و خاله‌اش است. مراجع برادری کوچک‌تر از خود دارد (2 سال کوچک‌تر) که روابط آن‌ها با هم خصمانه است. مراجع آشکارا بیان می‌کند که از او متنفر است و دیگر نمی‌تواند وجود او را تحمل کند. وی اظهار می‌کند که پدر رفتار تبعیض آمیزی نسبت به او و برادرش دارد. برادرش زورگو است و با زرنگی شرایط بهتری را برای خود فراهم کرده است. برادر از نظر درسی نمرات خوبی دارد و پسر شاد و سرزنده‌ای است، با دوستان، فامیل، پدر و مادر رابطه خوبی دارد و از این بابت والدین همیشه رفتار و عملکرد تحصیلی او را با مراجع مقایسه و به نحوی او را تحسین می‌کنند. از طرفی مراجع خاله‌ای دارد که تقریباً همسن و سال او (2 سال بزرگ‌تر از او)، درس خوان و خوش برخورد و با نشاط است. مراجع در سال‌های گذشته ارتباط خوبی با خاله همسن و سال خود داشته اما در یک سال گذشته روابطش با او رو به سردی گذاشته، به طوری که مراجع می‌گوید دوست ندارم او را ببینم، دیدن و صحبت کردن با او آزارم می‌دهد. بخصوص از وقتی که کنکور داده است و گفته قبول می‌شود دیگه دوست ندارم ببینمش. همه فامیل، مادر و پدر من به نحوی مستقیم و غیرمستقیم رفتار و کردار و توانایی‌های او را به رخ من می‌کشند. در مجموع می‌توان گفت حوزه‌های مسئله ساز در روابط بین فردی این مراجع، نارسایی‌های بین فردی و مجادله‌های بین فردی است که باید در فرایند درمان کانون توجه قرار گیرد. درباره حوزه‌های مسئله‌ساز به مراجع و والدین بیمار توضیحات لازم داده شد تا آن‌ها نیز توجه خود را به حوزه‌های مذکور جلب کنند. از بیمار و والدین وی درباره علائم افسردگی و میزان آگاهی آنان درباره این اختلال سوال شد. سپس درمانگر اطلاعات کاملی درباره اختلال و پیامدهای شناختی رفتاری و عاطفی و تاثیر منفی که می‌تواند بر کارکرد روانی اجتماعی بیمار داشته باشد، در اختیار آنان قرار داد. درباره گزینه‌هایی که می‌توانند وضعیت فعلی را بهبود بخشند با بیمار و والدین بحث شد. نقطه نظرات و انتظارات بیمار و والدین به طور جداگانه درباره شرایط فعلی و گزینه‌های احتمالی برای حل مسائل کنونی پرسیده شد.
    در ادامه به مراجع و والدین او درباره ماهیت درمان IPT-A توضیح داده شد، این‌که این درمان کوتاه مدت بوده (12 جلسه) و هفته‌ای 1 بار ملاقات با بیمار ضروری است. درمانگر اطمینان خاطر داد که در هفته‌های اول درمان در حد فاصل جلسات هفتگی، بیمار می‌تواند در مواقع ضروری به صورت تلفنی با او در تماس باشد. با بیمار درباره قرارداد درمانی مبنی بر همکاری و حضور فعال وی در فرایند درمان (جلسات تعیین شده هفتگی) و به کارگیری تکالیف درمانی در حد فاصل جلسات درمانی بحث شد. در نهایت، پس از ارزیابی‌ها و آموزش درباره شرایط افسرده‌ساز و پس از این‌که حوزه مسئله تعریف شد، بیمار و درمانگر یک قرارداد درمانی مکتوب تنظیم کردند که در آن حوزه مسئله‌ساز و همچنین انتظارات و نقش هر یک در خلال درمان مشخص شد. درمانگر برای بیمار و خانواده او توضیح داد که درمان بر علائم افسرده‌ساز بیمار و حوزه‌های مسئله‌ساز نارسایی‌های بین فردی و مجادله‌های بین فردی مبتنی است.
    در طی یک جلسه درمانی با پدر مراجع به طور جداگانه معلوم شد که والدین بیمار توجه بیشتری به فرزند کوچک‌تر پسر خود دارند، که البته دلایل آن‌ها برای توجه بیشتر، عملکرد تحصیلی بهتر وی و خوش خلق‌تر بودن فرزند پسر بود. آن‌ها همچنین بیان کردند که مراجع از بچگی ساکت و کمرو بوده است که این امر برای آن‌ها مشکلی ایجاد نمی‌کرده است، اما در 2-3 سال اخیر ساکت بودن و پرخاشگری او با فرزند کوچک‌تر مشکل‌ساز شده است. آن‌ها حسادت دختر خود را نیز ویژگی ناپسند دیگر او شمردند که سبب انزوای او شده است و باعث شده که دیگران نیز رغبت و تمایلی به ارتباط با او نشان ندهند.
    درمانگر به مراجع توضیح داد که حضور فعال و مرتب وی در فرایند درمان لازم و ضروری است. اهمیت و ضرورت انجام تکالیف داده شده از سوی درمانگر در خلال جلسات درمانی به مراجع گوشزد شد. از طرفی به والدین مراجع بر نقش موثر و تعیین کننده آن‌ها به عنوان درمانگر حمایت کننده (درمانگر مشترک) در فرایند درمان تاکید شد.
    از جلسات پنجم درمان به بعد درمانگر به شناسایی دقیق‌تر مسائل بین فردی و مجادله‌های موجود در روابط مهم مراجع با طرفین رابطه پرداخت. از مراجع خواسته شد موارد مهمی از تبادلات کلامی و غیرکلامی خود را با برادر، پدر و خاله بیان کند. برای مثال (1)، یک روز در منزل بودیم که زنگ درب منزل به صدا درآمد، طبق معمول برادرم مشتاقانه رفت ببیند که کیست. بعد از لحظاتی دیدم خاله‌ام وارد منزل شد، در حالی که پچ‌پچ کنان با برادرم حرف می‌زد و می‌خندید به سمت آشپزخانه و به سراغ مادرم رفت و دقایقی هر سه آنجا بودند بدون این‌که به من توجهی داشته باشند، بعد از مدتی خاله‌ام به سمت من آمد و گفت چه خبر؟ من هم با سردی گفتم هیچی و رفتم توی اتاقم و در را بستم. او دیگر تا شب که خانه ما بود به سراغ من نیامد و خداحافظی هم نکرد. در مرحله میانی، درمانگر در طی جلسات با دقت علائم افسرده ساز بیمار را از طریق تکالیف هفتگی دنبال کرد. از جلسه پنجم درمان به بعد یک جلسه در میان و در ابتدای هر جلسه پرسشنامه افسردگی بک برای بررسی علائم افسردگی (تشدید یا تخفیف) توسط مراجع تکمیل شد.
    در خلال مرحله اولیه درمان بیمار اظهار کرد که گاهی اضطراب زیادی را تجربه می‌کند، به طوری که صدای ضربان قلبش را می‌شنود (بخصوص در مواردی که مورد ارزیابی قرار می‌گیرد).
    در ادامه از مراجع خواسته شد که نمونه‌ای از مجادله‌های خود با برادرش را مطرح کند (مثال 2). وی گفت: ما معمولاً ماهیانه از پدر پول می‌گیریم. اما برادرم غیر از ماهیانه باز هم از پدرم پول می‌گیرد و مادر هم گاهی به اصطلاح خودش تحت عنوان جایزه به او پول می‌دهد. این بی‌عدالتی و بدجنسی برادرم برای پول بیشتر گرفتن باعث می‌شود که من احساس کنم والدینم، برادرم را بیشتر از من دوست دارند و بین ما تبعیض قائل می‌شوند. او هم از شرایطی که برایش فراهم می‌کنند خوب استفاده می‌کند. البته باید بگویم آن‌ها پیشنهادهای مختلفی هم برای کلاس‌های درسی و ورزشی به من می‌کنند، اما از آنجا که این کلاس‌ها برای من جاذبه‌ای ندارد و علاقه ندارم، آن را نمی‌پذیرم. یک روز برادرم گفت: مامان، من پول ماهیانه‌ام را تمام کردم و دلم بستنی می‌خواهد. مادرم بهش پول داد و گفت که برود و 2 تا بستنی برای خودش و من بخرد. برادرم برگشت و لبخند زنان گفت من 2 تا بستنی را خوردم، فلانی که بستنی دوست نداره، اصلا کسانی که خوب درس نمی‌خوانند حق ندارند بستنی بخورند! مادرم لبخندی زد و گفت برای چی بستنی او را خوردی؟، همین و دیگر هیچ. من هم از کوره در رفتم و گفتم ... در حین این اوضاع پدرم از راه رسید و وقتی هیاهوی ما را برای بستنی دید به من گفت تو خجالت نمی‌کشی برای یک بستنی اینطور می‌کنی؟ گریه‌ام گرفته بود که پدرم بدون این‌که از مکالمه ما آگاه باشه از برادرم پشتیبانی می‌کرد، قهر کردم و رفتم توی اتاقم و تا چند روز با هیچکس حرف نمی‌زدم.
    درباره مثال ذکر شده در صفحه قبل (1) از بیمار خواسته شد که احساس خود را درباره تعاملی که با برادر و خاله‌اش داشته، بیان کند. وی گفت احساس بدی داشتم، فکر می‌کردم که آن‌ها دارند درباره من حرف می‌زنند و مرا مسخره می‌کنند، چون اگر می‌خواستند مرا هم در جریان گفتگو و آنچه که بینشان می‌گذشت، می‌گذاشتند. در این مواقع احساس تنهایی زیادی می‌کنم و این‌که چرا دیگران مرا به حساب نمی‌آورند. از همه بدم می‌آید، همینطور از خودم که چرا باید اینطور باشد.
    در این بخش روابط معیوب بین مراجع و تک تک افرادی که با موضوع مجادله و نارسایی در رابطه هستند بررسی شد. در زمینه مجادله مراجع با برادر کوچک‌ترش، ازاو خواسته شد که انتظارات خود را از معقول یا غیرمعقول بودن آن‌ها بحث شد. نکته مهم دیگر درباره شفاف سازی روابط کلامی و غیرکلامی بود، درباره این‌که زمانی که موقعیت دارای ابهام یا از نظر وی تهدید کننده است با طرفین رابطه درباره فهم درست موقعیت بحث و تبادل نظر شود تا اگر سوء تفاهمی هست بر طرف شود. به مراجع گفته شد که وی به دلیل عدم برخورداری از مهارت‌های شناختی اجتماعی و رفتاری لازم بسیاری از روابط را تنش‌زا و تحقیرآمیز تفسیر می‌کند. نکته دیگری که به مراجع یادآوری شد، بیان احساسات مثبت و یا منفی خود به شیوه‌ای محترمانه در موقعیت‌های مختلف است و دعوت مراجع از طرفین رابطه با بیان چنین احساساتی است. ضمن بررسی روابط معیوب، از بیمار خواسته شد در نقش افراد مختلف (برادر، پدر و مادر، خاله و خود) در موقعیت‌های مختلفی که وی در طول جلسات به عنوان موضوع درگیری یا بحث و جدل مطرح کرده بود، به ایفای نقش بپردازد و بعد از هر ایفای نقش احساس و نظر او درباره فرایند ارتباط و راه حلی که به نظر وی می‌تواند روابط نارسا را بهبود بخشد، پرسیده شد. همچنین تعارض‌های مراجع درباره مسائل مختلف فردی و بین فردی و این‌که وی از راهبردهای انفعالی به جای راهبردهای فعال و مبتنی برمساله استفاده می‌کند، بحث شد. درباره احساسات منفی درباره خود به دلیل تجربه‌های شکست وی صحبت شد، این‌که وی با تعمیم شکست به موارد دیگر، خود را به ناتوانی و عدم شایستگی محکوم می‌کند. این‌که از نظر وی عملی صحیح و شایسته است که به طور کامل و بی‌نقص انجام شود در حالی که هر فردی می‌تواند به موفقیت دست پیدا کند. توجه مراجع به این نکته جلب شد که افسردگی پیامدهای مختلفی به بار می‌آورد که مراجع باید به آن‌ها توجه داشته و معیارهای خود را در مقایسه با گذشته از خود کاهش دهد و کم‌کم بعد از کسب مهارت‌های لازم که در طول جلسات درمانی به وی آموزش داده می‌شود، انتظاراتش از خود را افزایش دهد.
    همان طور که پیشتر اشاره شد، یکی از حوزه‌های مسئله‌ساز، مجادله بین فردی بین مراجع و برادر وی بود. هدف درمانگر کمک به نوجوان در شناسایی مجادله، رشد یک طرح عملی برای مورد توجه قرار دادن مجادله و بهبود بخشیدن ارتباطات و انتظارات به منظور یافتن راه حل‌هایی برای مجادلات است. باید برای مراجع و حتی والدین توضیح داده شود که مجادله دربردارنده نقش‌های بین فردی موجود در مواقعی است که یکفرد و دیگران مهم او انتظارات یک سویه‌ای در روابط خود دارند. این‌که مجادلات به طور فراوان بین نوجوانان ووالدین آنان و به طور متعارف با محوریت موضوعات مختلف اتفاق می‌افتد. چنین مجادلاتی به تنهایی منجربه افسردگی نوجوان نمی‌شوند. در واقع، مجادلات بخش اساسی بسیاری از تلاش‌های نوجوانان برای دستیابی به خودمختاری و واکنش به فرایند تفرد است. وقتی این مجادلات مزمن می‌شوند و نوجوانان و والدین دیگر قادر به مدیریت آن‌ها نیستند، می‌توانند مشکل سازتر شده و به صورت یک استرس قابل توجه، نزد آنان شوند. علاوه بر این، برخی از نوجوانانی که افسردگی یا علائم افسردگی را تجربه کرده‌اند، ممکن است از مهارت خاصی برای مدیریت این مجادلات برخوردار نباشند. در چنین مواردی مجادلات می‌توانند افسردگی نوجوان را تشدید کنند.
    در برخورد با مجادلات بین فردی، مهم است که ابتدا مجادله شناسایی و تعریف شود. یعنی از مراجع بخواهیم مجادله را تعریف کند و اگر برداشت نادرستی از آن دارد، تصحیح شود. تعریف مجادله مرحله مجادله را مشخص می‌کند. مجادله ممکن است در یکی از سه مرحله احتمالی قرار داشته باشد: گفتگوی مجدد، بن‌بست، فروپاشی. در طول گفتگوی مجدد، نوجوان و دیگران مهم او با یکدیگر در ارتباط هستند و تلاش می‌کنند که مجادله را حل کنند. در طول مرحله دوم، بن‌بست، نوجوان و دیگران مهم او ارتباط و تلاش برای بحث یا حل تعارض را متوقف کرده‌اند. در طول مرحله سوم، فروپاشی، نوجوان و دیگران مهم او مصمم هستند که مجادله نمی‌تواند حل شود و تصمیم می‌گیرند که به رابطه خاتمه دهند. با توضیح مراحل مجادله نوجوان و یا خانواده وی آگاهی پیدا می‌کنند که مجادلات آنان در کدام مرحله قرارداد (مرحله بن‌بست). پس از این با همفکری نوجوان ووالدین او طرحی عملی برای پرداختن به مجادله پی‌ریزی می‌شود. برای مثال، یک گفتگوی ساده بین دو فرزند به مداخله سوگیرانه والدین منجر نشود و اگر قرار بر دخالت والدین است بهتر است مسئله موجود بین دو طرف به طور شفاف از جانب طرفین گفته شود و والدین به عنوان مداخله کنندگان بی‌طرف نظرات خود را بگویند و راهکارهای عملی برای حل مسئله را بیان کنند و از فرزندان خود بخواهند که به دیدگاه طرف مقابل توجه داشته و به جای برخورد یک طرفه و سوگیرانه راه حلی منصفانه و منطقی با حفظ احترام و حقوق دیگری، به حل مسئله بپردازند.
    درباره حوزه مسئله ساز دیگر، نارسایی‌های بین فردی، به نوجوان توضیح داده شد که هدف کمک به نوجوان در کاهش احساس انزوای اجتماعی از طریق بهبود مهارت‌های اجتماعی از جمله مهارت‌های ارتباطی، افزایش اعتماد به خود، استحکام روابط فعلی و ایجاد روابط جدید است. به مراجع توضیح داده شد که نارسایی‌های بین فردی می‌توانند مانع موفقیت نوجوان در تکالیف رشدی او به ویژه در حوزه‌های اجتماعی شود. این تکالیف رشدی شامل دوست‌یابی از میان همسالان، شرکت در فعالیت‌های غیردرسی، رشد همانندسازی یا گروه همسال، شروع قرار ملاقات و یادیگری تصمیم‌گیری درخصوص روابط منحصر به فرد، شغل و ... است. این‌که این مشکلات سبب می‌شود نوجوان انزوای اجتماعی و کاهش اعتماد به خود و کاهش عزت‌نفس را تجربه کند که این به نوبه خود می‌تواند به تشدید احساس افسردگی کمک کند. افسردگی نیز به کناره‌گیری و انزوای اجتماعی بیشتر منجر شده که این نیز به یک عقب‌ماندگی و تاخیر در مهارت بین فردی حتی بعد از حل افسردگی در نوجوان می‌شود.
    از مراجع درباره روابط گذشته دور خود با پدر و مادر سوال شد (مثال 3). وی بیان کرد از زمانی که یادم می‌آید من دختر آرامی بودم و از این بابت پدر و مادرم خیلی خوشحال بودند، آن‌ها عقیده داشتند که دختر باید آرام و صبور باشد. اما برادرم پرجنب و جوش و پرهیاهو بود، ولی با همه شیطنت‌ها باز هم دوستش داشتند. وضع درسی‌ام تا قبل ازدبیرستان (دوم راهنمایی) تقریباً خوب بود و فامیل همیشه با افتخار از من به عنوان یک دختر دوست‌داشتنی و درس‌خوان نام می‌بردند. اما بعد از آن وقتی درباره موضوعی اظهار نظر می‌کردم ونظر مخالف نظر والدین و یا یکی از بزرگترهایم داشتنند آن را حمل بر گستاخی من می‌کردند و به شدت با من مقابله می‌کردند. در مدرسه دوستانی داشتم که شیطان و جسور بودند و از این بابت از داشتن آن‌ها احساس خوبی داشتم که آن‌ها هم مثل من سعی می‌کنند نظرات خودشان را ابراز کنند. ابتدای دوره دبیرستان من با شور و حرارت بر سر مسائل مختلف با والدینم به بحث می‌پرداختم. اما رفته رفته احساس کردم که آنان از این بابت ناراحت و نگران من هستند و دیگر مثل گذشته به من توجه و محبت نشان نمی‌دهند. در مقابل، برادر کوچک‌ترم روز به روز بیشتر مورد توجه آنان قرار می‌گرفت، که این موضوع احساسات مرا جریحه‌دار می‌کرد. در این زمان خانواده مادربزرگم (و خاله کوچکم) به تهران آمدند و من مصاحبت با خاله کوچکم را دلنشین یافتم. کسی بود که حرف‌های مرا بفهمد. مدتی سعی داشت که به بهتر شدن روابط من و والدینم کمک کند، اما بعد از مدتی نمی‌دانم به چه دلیل، دیگه اهمیتی نمی‌داد و من فقط از حضور دائم او در خانه احساس آرامش می‌کردم. وارد دبیرستان شدم و دوستان قبلی‌ام به شهر دیگری رفتند. دبیرستان از من انتظارهایی مثل خانواده داشتند. در ابتدا به دلیل گستاخی (البته از نظر آنان) چند باری مرا تنبیه کردند و مرا به خانه فرستاده و اولیاء مرا خواستند. والدینم نیز همنوا با اولیاء مدرسه گستاخی مرا نکوهش می‌کردند. همکلاسی‌هایم به فکر درس خواندن بودند و بس! و من از این بابت احساس بدی داشتم. یادم است سر یک کلاس من حرف بدی به معلم نزدم، ولی به قول خودش به دلیل حاضر جوابی، مورد توهین قرار گرفتم. از درس نفرت پیدا کردم. من که تا به آن روز درس‌هایم را به موقع آماده می‌کردم و با علاقه به مدرسه می‌رفتم دیگه دلم نمی‌خواست به مدرسه بروم. روز به روز وضعیت درسی‌ام بدتر شد و نمراتم افت کرد و آخر سال کارنامه‌ای با 5 تجدیدی را به خانه بردم. والدینم به شدت از من انتقاد کردند و گفتند تو خیلی بد شدی. قبلاً خیلی دوستت داشتیم ولی 3-2 سال است که سر به هوا و گستاخ شدی، خاله‌ات را نگاه کن کسی بهش نمی‌گوید که چه بکن و چه نکن، خودش درسش را می‌خواند و مثل تو سر به هوا نیست. از مقایسه من با برادر و خاله‌ام دیگر خسته و منزجر شدم. این جارو جنجال‌ها دیگه مرا خسته کرده بود. گاهی اصلا بی‌توجه به حرف‌ها و کارهایشان با آن‌ها حرف نمی‌زدم و گاهی که خیلی عصبانی‌ام می‌کردند با آن‌ها می‌جنگیدم. این وضع هر روز بدتر می‌شد به طوری که فکر می‌کنم غیرقابل تحمل شده و از این‌که مجبورم با خانواده‌ام زندگی کنم خیلی ناراحتم، چون احساس می‌کنم آن‌ها مرا این گونه دوست ندارند و من هم آن گونه که آن‌ها دوست دارند نمی‌توانم باشم. از زمانی که وارد دبیرستان شده‌ام، دوست خوبی نداشته‌ام و با یکی دو نفری که اظهار تمایل می‌کردند، نتوانستم ارتباط خوبی برقرار کنم. اصلاً فکر می‌کنم هرگز نمی‌توانم دوستی داشته باشم.
    درمانگر با مراجع و والدین به طور جداگانه درباره تغییرات رشدی در دوران بلوغ، تلاش نوجوان برای دستیابی به خودمختاری صحبت کرد. این‌که مجادلات و اختلاف نظرها در این دوران طبیعی هستند و اینها ذاتا منجر به افسردگی او نمی‌شوند. آنچه که سبب بروز افسردگی می‌شود عدم مهارت در مدیریت این مجادلات و مباحثات از جانب نوجوان و والدین است. این‌که برخی والدین به این تغییرات رشدی به شدت واکنش نشان می‌دهند و نسبت به استقلال نوجوان پذیرنده نیستند. لذا این برخوردها در دراز مدت باعث می‌شود که اعتماد نوجوان به خود، به دلیل تضاد و تعارضی که در ارتباط با والدین تجربه می‌کند، کاهش یابد. از طرفی چنین تجاربی سبب بروز افسردگی می‌شود که خود پیامدهای متعدد رفتاری، شناختی، انگیزشی، جسمی و عاطفی در بردارد که بر عملکرد و روابط با افراد در محیط اجتماعی اثر گذاشته، عزت‌نفس فرد را کاهش داده و باعث انزوای اجتماعی فرد می‌شود، که در نهایت این انزوا منجر به عقب ماندگی در کسب مهارت‌های اجتماعی در موقعیت‌های اجتماعی می‌شود.
    بعد از بررسی تکالیف خانگی و مذاکره با والدین مشخص شد که از میان راهبردهای آموزش داده شده، راهبرد حل مسئله اجتماعی و مهارت‌های ادراک اجتماعی و تفکر مثبت و سودمند موثرترین شیوه‌هایی بودند که در برخورد مراجع با مجادله‌ها و نارسایی‌هایی بین فردی و کاهش علائم افسرده‌ساز کارآمد نشان داده شد. لذا درمانگر با مراجع به بررسی فرایند مشکلات و استفاده موثر از راهبردها برای بهبود حوزه‌های مذکور پرداخت. برای مثال، قبل از یادگیری مهارت‌های ادراک اجتماعی (مثال 1) مطرح شد که پچ‌پچ آرام برادر با خاله، عامل قهر و عصبانیت مراجع از خاله و برادر شد. در این مورد مسئله با مراجع بررسی شد:
    تشخیص وجود و ماهیت یک مسئله اجتماعی. آیا با توجه به این‌که شما نمی‌دانستید آن‌ها درباره چه حرف می‌زنند، آیا شما می‌توانید قضاوت کنید که آن‌ها درباره شما حرف می‌زنند؟ پس اینجا شما باید به طور مستقیم و شفاف از آن‌ها درباره مکالمه‌شان می‌پرسیدند و بعد قضاوت می‌کردید، در غیر این صورت نمی‌تواند یک مسئله باشد و توجه شما را به خود جلب کند. همچنین اگر آنان قصد مسخره و آزار شما را داشتند شما در مرحله 2 می‌توانید قبل از این‌که واکنش نشان دهید، درباره عمل آن‌ها و نیت آن‌ها درباره مسخره کردن و آزار شما، کمی فکر کنید و واکنشی سریع نشان ندهید و به جای آن به راه حل و واکنش مناسب به رفتار آن‌ها فکر کنید. در مرحله 3، علاوه بر این، بهتر است به راه‌حل‌های مختلف و نه یک راه حل در برابر رفتار آن‌ها فکر کنید. برای مثال، بپرسید که به چه چیزی می‌خندید من هم دوست دارم بدانم. در مرحله 4 خود را در هر یک از موقعیت‌های راه حل‌های مختلف قرار داده و پیامدهای آن را بررسی کنید، 5- بعد از بررسی پیامدهای مختلف بهترین راه حل که به نحوی موثر به حل مسئله می‌انجامد را انتخاب و دست به عمل بزنید. برای مثال (و در صورت حدس درست درباره آزار و مسخره کردن آن‌ها) فکر می‌کنم رفتار دیروز من باعث شده که شما درصدد جبران برآیید، اینطور نیست؟ بهتر نیست درباره رفتار دیروز من بیشتر بدانید چون ...
    بدین ترتیب، مرور و بررسی حل مسئله با مراجع با طریق این مراحل، می‌تواند سبب روشن شدن و کشف احتمالی مسئله و حل موفقیت‌آمیز مسئله بدون به وجود آمدن مجادله جدی و یا مخدوش شدن رابطه شود.
    یافته‌های پژوهش
    پس از آموزش راهبردهای مذکور به مراجع و آگاه سازی والدین از اختلال و پیامدهای آن و شیوه مواجهه صحیح و سازنده با مراجع، در پایان هر جلسه تکالیفی مبنی بر به کارگیری راهبردها در زندگی روزمره به مراجع داده می‌شود (خودیاری) و در آغاز هر جلسه این تکالیف بررسی می‌شود. اهمیت جدی گرفتن تکالیف برای نوجوان توضیح داده می‌شود. مهم‌ترین ویژگی این تکالیف تقویت احساس استقلال مراجع از درمانگر و کمک به حل مسائل خود است. بررسی تکالیف در هر جلسه به درمانگر کمک می‌کند که مشکلات را به طور دقیق تشخیص دهد و سوء تعبیرهایی را که ممکن است از راه دیگری قابل کشف نباشند، متوجه شود و از طرفی استفاده از راهبردها در موقعیت‌های واقعی روزمره مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد. در نتیجه این بررسی‌ها، امتیازاتی که به هر موضوع داده می‌شود، بیانگر بهبود در وضعیت بیمار است. از طرف دیگر اظهارات و بازخوردهای والدین درباره نشانه‌های مربوط به افسردگی و مواجهه نوجوان با مسائل و رویدادهای روزمره تعیین می‌کند که آیا تغییراتی در مناسبات مراجع و طرفین ارتباط به وجود آمده است یا نه. نکته مهم دیگر این‌که درمانگر، مراجع و والدین با شناسایی راهبردهای به کار گرفته شده را به عنوان الگوی رفتاری مورد استفاده قرار دهند.
    توجه به پاسخ‌های بیمار و اعضای خانواده نسبت به مرحله پایان درمان مهم است. در جلسه 11 از مراجع پرسیده
    شد که آیا از فرایند درمان رضایت دارد و آیا از این‌که خود باید به تنهایی با مسائل مقابله کند، احساس نگرانی می‌کند؟ مراجع اظهار کرد که کمی نگران است. علت نگرانی پرسیده شد. وی بیان کرد که ممکن است من به تنهایی نتوانم. با وی درباره اعتبار این گفته و شواهدی که این گفته را تایید می‌کنند بحث شد و در نهایت گفت: نه من نگران نیستم، براساس آنچه در طول این مدت یاد گرفته‌ام و کمک‌های پدر و مادر، سعی می‌کنم که از عهده مسائل خود برآیم. درباره نگرانی‌های احتمالی به وی گفته شد که تکالیفی به تو در این جلسه داده خواهد شد که در آن گفته می‌شود به سوال‌هایی پاسخ دهی و هر زمان که احساس نگرانی و یاس به سراغت آمد به آن سوال‌ها و جواب‌هایی که خواهی داد فکر کنی. تا جلسه دیگری داشته باشیم و درباره این نگرانی‌ها و تکلیف این جلسه صحبت کنیم.
    سوال‌های تکلیف جلسه بعد عبارتند از: از جلسه‌های درمانی چه چیزی یاد گرفتید؟، چگونه می‌توانید براساس آنچه این جا فرا گرفته‌اید تا پایان درمان، به فردی هر چه مستقل و مطمئن تبدیل شوید؟، با پذیرش این‌که باز هم ممکن است مسائلی پیدا کنید فکر می‌کنید چه چیزهایی شما را از پیشرفت باز خواهد داشت؟، چطور با آن‌ها برخورد می‌کنید؟، چه کسی از افراد در صورت لزوم به شما کمک خواهد کرد؟، اگر با وجود تلاش‌های زیاد نتوانید به خود کمک کنید، درباره تماس با درمانگر چه تصمیم‌هایی گرفته‌اید؟
    به نوجوان توضیح داده شد که هر چه مشارکت بیشتری در طول فرایند درمان بر عهده داشته باشد، بیشتر و بهتر می‌تواند درباره مدیریت دشواری‌های بین فردی یا هیجانی آتی خود اعتماد کند. برمبنای جلسات درمانی که درمانگر و مراجع داشته و براساس شناخت نقاط قوت و ضعف مراجع در زمینه‌های خاص، درمانگر به مراجع توصیه کرد که در زمینه مجادلات و نارسایی‌های بین فردی خود را به داشتن مهارت‌های خاص و ویژه نسبت به این دو حوزه مجهزتر کند. همچنین به وی توضیح داده شد با شناختی که نسبت به علائم افسرده‌ساز پیدا کرده، چنانچه بعد از اتمام جلسات درمانی با تعدادی از علائم برخورد کرد، استفاده از راهبردهای خاصی که قبلا اهمیت آن‌ها نسبت به موارد دیگر ذکر گردید را در خود تقویت کند، و در این باره با والدین نیز گفتگو کرده و از آنان برای جلوگیری از بازگشت افسردگی کمک بگیرد. به نوجوان گفته شد در صورتی که راهکارهای ذکر شده موثر واقع نشد، می‌تواند به درمانگر مراجعه کرده و برای گزینه‌های درمانی دیگر اقدام کند.
    از مراجع خواسته شد درباره رویدادهایی که ممکن است در آینده منجر به عود افسردگی وی شود صحبت کند، تا بتواند به کمک درمانگر برنامه‌ای برای برخورد با این موقعیت‌ها را تدوین کنند. مراجع بیان کرد با توجه به این‌که فرصت زیادی تا پایان سال ندارد، اگر مردود شود احتمال این‌که دوباره علائم افسردگی بروز پیدا کنند، وجود دارد. در این مورد درمانگر پیشنهاد کرد که مراجع از راهبرد تفکر مثبت و سودمند استفاده کند. سپس بررسی این موضوع از طریق این راهبرد با مراجع تمرین شد:
    اول این‌که، مردود شدن یک فکر منفی و غیرموثر است و از این جهت می‌تواند مسئله‌ساز شود چون مراجع نسبت به خود و توانایی‌های خود تردید پیدا می‌کند. از طرفی مراجع باید به این واقعیت توجه داشته باشد که او در طول سال موفقیت زیادی در کسب نمره قبولی نداشته است و نتوانسته به اندازه کافی مطالب درسی‌اش را مرور کند.
    دوم، کی و کجا این افکار بروز می‌کنند؟ مراجع گفت هر چه به امتحانات نزدیک‌تر می‌شوم و مواقعی که سر کلاس آمادگی لازم برای پاسخگویی به سوال معلمان را ندارم.
    سوم، با کمک مراجع تصمیم گرفته شد که مراجع این فکر، یعنی من تلاش خودم برای جبران زمان از دست رفته را خواهم کرد تا بتوانم قبول شوم را جایگزین فکر مردود شدن کند. چنانچه تجدیدآوردم تلاش می‌کنم که در فرصت بعدی (شهریور) به این موفقیت دست پیدا کنم. ​
    بحث و نتیجه‌گیری
    مطالعه حاضر بیانگر تاثیر روش روان درمانی بین فردی در درمان افسردگی نوجوان مزبور می‌باشد. در پژوهش حاضر نشانه‌های اختلال قبل و بعد از فرایند درمان با استفاده از مصاحبه بالینی و آزمون‌های روان شناختی ارزیابی شدند. در جلسات درمانی بر شناسایی حوزه‌های مساله‌ساز بین فردی، نشانگان افسرده ساز مرتبط با حوزه مسئله‌ساز، بر روابط فعلی و کمک به بیمار جهت تسلط بر بافت بین فردی افسردگی تاکید شد. بر این اساس، از راهبردهای آموزش مهارت‌های اجتماعی، آموزش استفاده از خودآموزی یه منظور هدایت رفتار، آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی، آموزش استفاده از مهارت‌های حل مسئله اجتماعی، جایگزینی افکار موثر و مثبت به جای افکار ناکارآمد و منفی و مهارت‌های آرمیدگی و مواجهه به منظور مدیریت بر اضطراب اجتماعی به منظور افزایش کفایت بین فردی نوجوان استفاده شد. در فرایند درمان نشانه‌های اختلال و در نتیجه، کارکردهای اجتماعی و تحصیلی مراجع بهبود یافتند. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های انجام شده درباره جایگزینی افکار موثر و مثبت به جای افکار ناکارآمد و منفی و مهارت‌های آرمیدگی و مواجهه به منظور مدیریت بر اضطراب اجتماعی به منظور افزایش کفایت بین فردی نوجوان استفاده شد. در فرایند درمان نشانه‌های اختلال و در نتیجه، کارکردهای اجتماعی و تحصیلی مراجع بهبود یافتند. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های انجام شده درباره بررسی اثربخشی رویکرد روان‌درمانی بین فردی در درمان افسردگی نوجوانان (IPT-A) همسو می‌باشد.
    نتایج پژوهش مافسون و همکاران (1994) با استفاده از روان درمانی بین فردی در بین 14 نوجوان 18-12 ساله کاهش معناداری در نشانه‌شناسی علائم روان‌شناختی و آشفتگی جسمانی نشان داد. نوجوانان همچنین بهبود چشمگیری در کارکردهای روانی اجتماعی خود نشان دادند. در نهایت، هیچیک از نوجوانان در پایان درمان واجد ملاک تشخیصی افسردگی نبودند (مافسون و همکاران، 1994).
    نتایج مطالعه مافسون و همکاران (1994) نیز در مقایسه رویکرد روان‌درمانی بین فردی با بازنگری بالینی (گروه کنترل) نشان داد که درباره نشانگان افسرده‌ساز برای هر دو گروه فوق، بیماران IPT-A نشانگان افسردگی کمتری را گزارش کردند. با استفاده از معیارهای بهبود که به وسیله مطالعه مشارکتی ملی برای درمان افسردگی به‌دست آمد به طور معناداری بیماران IPT-A در مقایسه با بیماران گروه کنترل، ملاک‌های بهبود بیشتری در خصوص افسردگی شدید نشان دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که بیماران IPT-A در مقایسه با گروه کنترل کارکرد اجتماعی بهبود یافته‌تری دارند. به ویژه بیماران IPT-A عملکرد بهتری در رابطه با دوستان و در روابط قرار ملاقات نشان دادند. در نهایت، اگر چه این یافته‌ها تا حدی به دلیل برخی اطلاعات از دست رفته احتمالی به نظر می‌رسند IPT-A در مقایسه با بیماران گروه کنترل در حوزه‌های مشخصی از مهارت‌های حل مسئله اجتماعی جهت گیری حل مسئله و مثبت و حل مسئله منطقی نشان دادند. علاوه بر این، بیماران IPT-A در مقایسه با بیماران گروه کنترل عملکرد بهتری در ایجاد جایگزین‌ها و اجرا و تایید راه حل عملکرد بهتری نشان دادند. اگر چه مطالعات بیشتری به منظور مقایسه گروه‌های متفاوت در میان جمعیت‌های نوجوان متفاوت مورد نیاز است، نتایج این آزمایش کنترل تصادفی نشان می‌دهد که IPT-A یک درمان کارآمد در زمینه افسردگی نوجوان قلمداد می‌شود.
    در پایان می‌توان اذعان داشت که به نظر می‌رسد در آینده‌ای نزدیک IPT-A به شکل یک الگوی گروهی درآمد و کارآمدی آن در گستره‌ای از جمعیت‌های نوجوان مورد ارزیابی قرار گیرد. تلاش اولیه در این حوزه در حال شکل‌گیری است و شواهد مبتنی بر گزارش‌های نوجوانان و شواهد بالینی نشان می‌دهد که یک الگوی گروهی وجود دارد که نوجوانان آن را جالب و کمک کننده ارزیابی کرده و این‌که نتایج، بهبود در نشانه‌شناسی گزارش شده و اعتماد نسبت به فرایند درمان را افزایش داده است. این الگو در آینده‌ای نه چندان دور از حیث تجربی نیز مورد بررسی قرار خواهد گرفت. کاربرد بالینی دیگر IPT-A این است که یک درمان پایدار است و در حال حاضر تقاضای فزاینده متوجه کاربرد درمان‌هایی است که الگوهای درمانی کوتاه مدت و با پیامدهای ماندگار را به کار می‌گیرند. همچنین امید است که در آینده نزدیک مطالعاتی درباره یک آزمایش کنترل شده به منظور مقایسه IPT-A با درمان دارویی و یا شکل ترکیبی آن‌ها صورت گیرد. در نهایت، مطالعات پیگیرانه بلندمدتی مورد نیاز است که اثر بلند مدت IPT-A به ویژه درباره الگوهای شناخته شده عودکننده و پایدار افسردگی در نوجوانان را بررسی کند.
    همچنین، شواهد بالینی نشان می‌دهد که به دنبال یک دوره IPT-A نوجوانان توانایی فزاینده‌ای به منظور نظارت بر علائم افسرده‌ساز و کارکرد بین فردی خود به‌دست می‌آورند. به نظر می‌رسد رویکرد ساختار یافته روانی- آموزشی و مستقیم IPT-A به نوجوانان در جهت سازماندهی تجارب جسمانی و ذهنی آنان که ممکن است به صورت مغشوش یا طاقت‌فرسا تجربه شده‌اند، کمک کند. برای مثال، شواهدی داستان گونه داریم که نوجوانان بهتر قادرند که برخی از نشانه‌های جسمی نظیر خستگی، اختلال خواب، سردردها، دردهای بدنی مرتبط با افسردگی خود را در مقایسه با نشانه‌هایی که به مسئله یا اختلال پزشکی دیگری مربوط است، شناسایی کنند.
    در بسیاری موارد افسردگی تمایل به بازگشت دارد و مطالعات نشان داده‌اند که یک دوره افسردگی در کودکی یا نوجوانی یک عامل خطر برای دوره‌های افسرده‌ساز آتی و همچنین مشکلات روانی اجتماعی محسوب می‌شوند (مافسون و دورتا، 2000، مکوالی و دیگران، 1993). بنابراین، توانایی نظارت بر علائم و کارکرد بین فردی در کاهش حالت بیمارگونه افسردگی نوجوان مهم است. اگر نوجوان قادر به بازشناسی علائم هشدار دهنده یک دوره افسردگی قریب‌الوقوع باشد و به دنبال آن خدماتی را دریافت کند، او قادر خواهد بود که از تشدید افسردگی جلوگیری کند. علاوه بر این، آن‌ها ممکن است درمان مناسبی را نیز جستجو کنند. بی‌تردید آنچه گفته شد در کاهش هزینه فردی و اجتماعی ملاقات‌های غیرضروری به درمانگاهای درمانی موثر است. در مطالعه اخیر، در خصوص اثربخشی IPT-A ، طرح تحلیل‌های هزینه- اثربخشی به منظور ارزیابی وجوه احتمالی در نظر گرفته شده و کاهش آن‌ها به دلیل کنترل نشانه‌های جسمانی مربوط به افسردگی قابل توجه است. به عبارت دیگر، تلاش در جهت کنترل افسردگی، نوجوان را از تجربه عوارض جسمی ناشی از افسردگی بر حذر داشته و ازهزینه‌های مربوط به آن بی‌نیاز می‌کند.
    البته مطالعه حاضر دارای محدودیت‌هایی نیز می‌باشد. یکی از مهم‌ترین محدویت‌های پژوهش حاضر، نداشتن گروه کنترل است. با استفاده از گروه کنترل می‌توان تاثیر سایر متغیرها را کنترل کرد و روایی پژوهش را افزایش داد. هنگامی که متغیرهای گروه آزمایشی و کنترل تحت کنترل قرار گیرند، با اطمینان بیشتری می‌توان تغییرات ایجاد شده در آزمودنی را به متغیر مستقل (روش درمان) نسبت داد. محدویت دیگر، کم بودن گروه نمونه بود. به دلیل همبودی بین تجربه افسردگی با تجربه اختلالاتی نظیر سوء مصرف مواد، افسردگی دو قطبی و ... با توجه به آن‌که در استفاده از رویکرد روان‌درمانی بین فردی عدم تشخیص برخی از اختلالات نظیر آنچه به آن اشاره شد، ضروری به نظر می‌رسد، لذا محققان در انتخاب نمونه با محدودیت‌ مواجه شدند. بی‌تردید با افزایش گروه نمونه می‌توان اعتبار پژوهش را افزایش داد. لذا به درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد می‌شود با انتخاب چند گروه کارآیی روش‌های درمانی را با یکدیگر مقایسه کنند و از طریق استفاده از نمونه‌ای بزرگتر بستر تعمیم نتایج به جامعه را فراهم کنند. ​
    به نقل از: پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران ـ قطب علمی روان‌شناسی استرس، دوره اول ـ شماره سوم ـ پاییز 1386.​
    [/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2"]
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  3. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: title2f, align: center"]
    پژوهش‌های روان‌شناسی بامطالعات همبستگی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2"][HR][/HR][/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]
    هدف از مطالعات همبستگی
    مطالعات همبستگی برای یافتن ارتباط بین متغیرها انجام می‌شود. یک مطالعه همبستگی سه نتیجه محتمل می‌تواند داشته باشد: همبستگی مثبت، همبستگی منفی و نبود همبستگی. ضریب همبستگی معیاری برای شدّت و ضعف همبستگی و از 1- تا 1+ متغیر است. ​

    • [*=right] همبستگی مثبت: هر دو متغیر در یک زمان کاهش یا افزایش می‌یابند. ضریب همبستگی نزدیک به 1+ نشانگر یک همبستگی مثبت قوی است.
      [*=right] همبستگی منفی: نشان می‌دهد که با افزایش مقدار یک متغیر، دیگری کاهش می‌یابد (و برعکس). ضریب همبستگی نزدیک به 1- نشانگر یک همبستگی منفی قوی است.
      [*=right] نبود همبستگی: نشانگر این است که ارتباطی بین دو متغیر وجود ندارد. ضریب همبستگی صفر نشانگر نبود همبستگی است.
    محدودیت‌های مطالعات همبستگی
    هر چند مطالعات همبستگی می‌تواند وجود ارتباط بین دو متغیر را نشان دهد، امّا نمی‌تواند ثابت کند که یک متغیر باعث تغییر در متغیر دیگر می‌شود. به عبارت دیگر، همبستگی معادل رابطه علت و معلولی نیست. برای مثال، یک مطالعه همبستگی ممکن است نشان دهد که بین موفقیت تحصیلی و اعتماد به نفس ارتباط وجود دارد. امّا نمی‌تواند نشان دهد که موفقیت تحصیلی، اعتماد به نفس را کاهش یا افزایش می‌دهد. متغیرهای دیگری نظیر ارتباطات اجتماعی، توانائی‌های شناختی، شخصیت، وضعیت اقتصادی- اجتماعی و بسیاری از عوامل دیگر هم نقش دارند. ​
    انواع مطالعات همبستگی
    1- مشاهده طبیعی
    مشاهده طبیعی مستلزم مشاهده و ثبت متغیرهای مورد نظر در محیط طبیعی و بدون مداخله یا دستکاری آزمونگر است. ​
    مزایای مشاهده طبیعی : ​

    • [*=right] به آزمونگر فرصت می‌دهد که متغیرهای مورد نظر را در وضعیت طبیعی بنگرد.
      [*=right] می‌تواند ایده‌های جدیدی برای پژوهش‌های بعدی فراهم سازد.
      [*=right] ممکن است در صورتی که تجربه آزمایشگاهی امکان‌پذیر نباشد، تنها گزینه باشد.
    معایب مشاهده طبیعی : ​

    • [*=right] ممکن است زمانگیر و پرهزینه باشد.
      [*=right] کنترل علمی متغیرها را مجاز نمی‌دارد.
      [*=right] آزمونگر نمی‌تواند متغیرهای نامربوط و اضافی را کنترل کند.
      [*=right] ممکن است موضوع مورد مطالعه از حضور آزمونگر آگاه گردد و به شیوه متفاوتی عمل کند.
    2- روش ارزیابی
    ارزیابی و پرسشنامه یکی از متداول‌ترین روش‌های مورد استفاده در پژوهش‌های روان‌شناختی است. در این روش، یک نمونه تصادفی از شرکت‌کنندگان انتخاب می‌شود که با توجه به متغیرهای مورد نظر، مورد ارزیابی یا آزمون قرار می‌گیرند و یا به تکمیل پرسشنامه می‌پردازند. انتخاب نمونه تصادفی، بخش اساسی در این روش است و امکان تعمیم دادن نتایج ارزیابی را فراهم می‌سازد. ​
    مزایای روش ارزیابی : ​

    • [*=right] سریع، ارزان و آسان است. پژوهشگران می‌توانند به جمع‌آوری مقدار زیادی از داده‌ها در زمان نسبتاً کوتاهی بپردازند.
      [*=right] انعطاف‌پذیرتر از سایر روش‌هاست.
    معایب روش ارزیابی : ​

    • [*=right] می‌تواند تحت تاثیر نمونه انتخابی نامناسب یاپرسش‌های ضعیف قرار گیرد.
      [*=right] شرکت‌کنندگان می‌توانند نتیجه ارزیابی را تحت تاثیر قرار دهند. برخی از آن‌ها سعی می‌کنند موافق میل پژوهشگر عمل کنند، برای بهتر نشان دادن خود دروغ می‌گویند و یا ممکن است حافظه ضعیفی داشته باشند.
    3- پژوهش آرشیوی
    پژوهش آرشیوی از طریق تحلیل مطالعات صورت گرفته توسط پژوهشگران دیگر و یا بررسی پرونده‌های بیماران سابق انجام می‌گیرد. برای مثال، پژوهشگران به تازگی پرونده‌های سربازانی که در جنگ‌های داخلی آمریکاشرکت داشتند را بررسی کردند تا اطلاعات بیشتری درباره اختلال استرس پس از سانحه ( PTSD ) به دست آورند. ​
    مزایای پژوهش آرشیوی : ​

    • [*=right] آزمونگر نمی‌تواند باعث تغییر در رفتار شرکت‌کنندگان گردد.
      [*=right] حجم زیاد داده‌ها باعث نگاه جامع‌تری به روندها، ارتباطات و نتایج می‌شود.
      [*=right] غالباً کم هزینه‌تر از سایر روش‌های مطالعه است. معمولاً دسترسی به پرونده‌ها و داده‌ها برای پژوهشگران رایگان است.
    معایب پژوهش آرشیوی : ​

    • [*=right] پژوهشگر کنترلی بر نحوه و چگونگی جمع‌آوری داده‌ها ندارد.
      [*=right] ممکن است داده‌های مهم از پرونده‌ها جا افتاده باشد.
      [*=right] پژوهش‌های قبلی ممکن است از اطمینان پذیری بالایی برخوردار نباشد.
    ترجمه: کلینیک الکترونیکی روان‌یار
    منبع
    "Psychology Research with Correlational Studies", Kendra Van Wagner
    Psychology - Complete Guide to Psychology for Students, Educators & Enthusiasts
    مقالات مرتبط
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  4. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: title2f, align: center"]
    اصطلاحات پژوهش‌های روان‌شناسی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD][/TD]
    [TD="class: dtext2"][HR][/HR][/TD]
    [TD][/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD][/TD]
    [TD="class: dtext2"] روش‌های پژوهشی روان‌شناسی، ممکن است خیلی ساده یا خیلی پیچیده باشند امّا چند عبارت، اصطلاح و مفهوم وجود دارد که تمام دانشجویان روان‌شناسی و کسانی که نتایج این پژوهش‌ها را مطالعه می‌کنند باید بدانند. در زیر، فهرستی از این اصطلاحات مهم، همراه با تعریف خلاصه‌ای از آن‌ها آورده شده است:
    1- پژوهش کاربردی (Applied Research)
    پژوهش کاربردی، نوعی پژوهش است که بر روی حل مسائل عملی تمرکز دارد. پژوهش کاربردی، به جای تمرکز بر توسعه یا بررسی پرسش‌های نظری، به یافتن راه‌حل‌هایی برای مسایلی که بر زندگی روزمره ما تاثیر می‌گذارند، می‌پردازد.
    2- پژوهش بنیادی (Basic Research)
    پژوهش بنیادی، نوعی پژوهش است که مستلزم بررسی موضوعات نظری و افزودن آن‌ها به پایگاه دانش علمی می‌باشد. با وجودی که این نوع پژوهش به درک ما از ذهن و رفتار انسان کمک می‌کند امّا لزوماً کمکی به حل فوری مسائل و مشکلات عملی نمی‌کند.
    3- مطالعه موردی (Case Study)
    مطالعه موردی عبارت است از مطالعه عمیق درباره یک فرد یا یک گروه. در یک مطالعه موردی، تقریباً تمام جنبه‌های زندگی و سابقه فرد (یا گروه) مورد نظر تحلیل می‌گردد تا الگوها و علل رفتار او کشف گردد.
    4- پژوهش همبستگی (Correlation Research)
    مطالعات همبستگی به منظور جستجو برای یافتن رابطه بین متغیرها صورت می‌گیرد. پژوهش‌های همبستگی به یکی از سه نتیجه زیر می‌رسد: همبستگی مثبت، همبستگی منفی و نبود همبستگی. ضریب همبستگی، معیاری است برای شدّت همبستگی و محدوده آن از 1- تا 1+ است.
    5- پژوهش مقطعی (Cross-Sectional Research)
    پژوهش مقطعی، نوعی روش پژوهش است که غالباً در روان‌شناسی رشد مورد استفاده قرار می‌گیرد امّا در حوزه‌های دیگری از جمله علوم اجتماعی، آموزش و سایر شاخه‌های علوم نیز به کار گرفته می‌شود.
    6- ویژگی‌های خواسته (Demand Characteristic)
    این اصطلاح در پژوهش‌های روان‌شناسی برای توصیف نشانه یا سرنخی به کار می‌رود که شرکت کننده را از آنچه که آزمونگر انتظار یافتنش را دارد آگاه می‌سازد.
    7- متغیر وابسته (Dependent Variable)
    متغیری است که در یک آزمایش مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
    8- آمار توصیفی (Descriptive Statistics)
    آمار توصیفی برای توصیف جنبه‌های مختلف داده‌های جمع‌آوری شده در یک آزمایش روان‌شناختی به کار می‌رود.
    9- مطالعه دوسرکور (Double-Blind Study)
    مطالعه‌ای است که در آن نه شرکت کنندگان و نه آزمونگران نمی‌دانند چه درمانی در مورد کدام بیمار به عمل می‌آید.
    10- روش تجربی (Experimental Method)
    روش تجربی مستلزم دستکاری یک متغیر برای تشخیص این نکته است که تغییر در یک متغیر باعث تغییر در متغیر دیگر می‌شود یا نه.
    11- پدیده هاوتورن (Hawthorne effect)
    این اصطلاح به تمایل برخی افراد برای سخت‌تر و بهتر کار کردن به هنگامی که در یک آزمایش شرکت می‌کنند، اشاره دارد. افراد ممکن است به خاطر توجهی که از سوی پژوهشگر دریافت می‌کنند رفتارشان را تغییر دهند.
    12- پژوهش طولی (Longitudinal Research)
    پژوهش طولی، نوعی روش پژوهش است که برای کشف رابطه بین متغیرهایی که به متغیرهای مختلف زمینه‌ای مربوط نیستند، به کار می‌رود.
    13- مشاهده طبیعی (Naturalistic Observation)
    نوعی روش پژوهش است که غالباً توسط روان‌شناسان و سایر دانشمندان علوم اجتماعی به کار گرفته می‌شود. این روش مستلزم مشاهده موضوعات در محیط طبیعی‌شان است. این نوع پژوهش غالباً در شرایطی که انجام پژوهش‌های آزمایشگاهی امکان‌پذیر نباشد صورت می‌گیرد.
    14- تخصیص تصادفی (Random Assignment)
    استفاده از رویه‌های احتمالی در آزمایش‌های روان‌شناسی جهت اطمینان از این که هر شرکت کننده فرصت یکسان و مشابهی برای تخصیص داده شدن به هر گروه دارد.
    15- پایایی (Reliability)
    پایایی یا قابلیت اطمینان به سازگاری یک معیار اشاره می‌کند. یک آزمون هنگامی پایا در نظر گرفته می‌شود که در صورت تکرار نتایج تقریباً یکسان و مشابهی به دست دهد. متاسفانه محاسبه دقیق پایایی امکان‌پذیر نیست امّا راه‌های مختلفی برای تخمین آن وجود دارد.
    16- تکرار (Replication)
    این اصطلاح به تکرار یک مطالعه پژوهشی، عموماً در شرایط متفاوت و با موضوعات مختلف، برای تعیین این که یافته‌های مطالعه اولیه قابل تعمیم به شرکت کنندگان و شرایط دیگر می‌باشد یا نه، اشاره دارد.
    17- فرسایش گزینشی (Selective Attrition)
    در آزمایش‌های روان‌شناسی، احتمال کناره‌گیری برخی افراد از آن آزمایش را توصیف می‌کند. این تمایل می‌تواند اعتبار یک آزمایش روان‌شناختی را مورد تهدید قرار دهد.
    18- اعتبار (Validity)
    ویژگی هر وسیله سنجش یا آزمون در اندازه‌گیری آنچه قرار است اندازه‌گیری شود. یک آزمون باید معتبر باشد تا بتوان نتایج آن را به طور دقیق به کار بست و تفسیر کرد.
    ت
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  5. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: titlejadid, align: center"]
    معرفی روش‌های پژوهشی روان‌شناسی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: center"][HR][/HR][/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]
    الف- سه نوع روش پژوهش
    1 پژوهش علّی (سببی)
    اغلب مردم هنگامی که به آزمایش‌های علمی فکر می‌کنند، چیزی که بیشتر به ذهنشان می‌آید پژوهش بر روی علّت‌ها و اثرات است. آزمایش بر روی روابط علّی، تاثیر یک یا چند متغیر را بر روی یک یا چند متغیر نتیجه، مورد بررسی قرار می‌دهد. این نوع پژوهش همچنین به تعیین این نکته می پردازد که آیا یک متغیر باعث بروز یا تغییر متغیر دیگری می‌شود یا نه. به عنوان مثالی از این نوع پژوهش می‌توان به تغییر دادن مقداردارو و بررسی اثرات آن بر روی بیماران مورد مطالعه اشاره کرد.
    2. پژوهش توصیفی
    این نوع پژوهش در صدد توصیف و تشریح ویژگی‌های موجود در یک گروه یا جمعیت است. به عنوان مثالی از پژوهش توصیفی می‌توان به نظرخواهی از مردم درباره این که در انتخابات رئیس جمهوری به چه کسی رای می‌دهند، اشاره کرد. مطالعات توصیفی در صدد ارزیابی تاثیر یک متغیر بر نمی‌آیند، بلکه فقط به دنبال توصیف و تشریح هستند.
    3. پژوهش رابطه‌ای
    مطالعه‌ای که به بررسی ارتباط بین دو یا چند متغیر می‌پردازد، پژوهش رابطه‌ای نام دارد. متغیرهای مورد مقایسه عموماً در گروه یا جمعیت وجود دارند. برای مثال، مطالعه‌ای که نسبت آلبوم‌های موسیقی جاز یا کلاسیک خریداری شده توسط زنان و مردان را مورد بررسی قرار می‌دهد، در صدد مطالعه رابطه بین جنسیت و انتخاب نوع موسیقی است. ​
    ب- نظریه و فرضیه
    نظریه عبارت است از یک اصل به خوبی تعریف شده و سازمان یافته که برای توضیح برخی از جنبه‌های جهان طبیعی به وجود آمده است. نظریه از مشاهده و آزمون مکرّر به وجود می‌آید و در بردارنده واقعیت‌ها، قوانین، پیش‌بینی‌ها و فرضیات آزمایش شده‌ای است که در سطح گسترده‌ای مورد پذیرش قرار دارد.
    فرضیه عبارت است از یک پیش‌بینی آزمودنی (قابل آزمایش) خاص درباره آنچه انتظار دارید در مطالعه شما رخ دهد. برای مثال، مطالعه‌ای که برای بررسی رابطه بین عادت‌های مطالعه و اضطراب امتحان طراحی شده باشد ممکن است دارای این فرضیه باشد که «این مطالعه برای ارزیابی این فرضیه که دانشجویانی که عادت‌های مطالعه بهتری دارند، کمتر دچار اضطراب امتحان می‌شوند، طراحی شده است». بجز درمواردی که طبیعت مطالعه شما اکتشافی باشد، فرضیه شما باید همیشه توضیح دهد که شما انتظار دارید چه رویدادی در خلال آزمایش پا پژوهش شما به وقوع بپیوندد.
    با وجودی که این دو عبارت گاهی جابه‌جا مورد استفاده قرار می‌گیرند، امّا تشخیص تفاوت بین نظریه و فرضیه اهمیت دارد. برخی از تفاوت‌های مهم آن‌ها به قرار زیر است: ​

    • [*=right] نظریه، رویدادها را با عبارت‌های عمومی و کلّی پیش‌بینی می‌کند در حالی که فرضیه درباره مجموعه خاصی از شرایط، به پیش‌بینی خاصی می‌پردازد.
      [*=right] نظریه، مورد آزمایش وسیعی قرار گرفته و مورد پذیرش عمومی است در حالی که فرضیه، حدسی غیرقطعی است که هنوز باید مورد آزمایش قرار گیرد.
    پ- تاثیر زمان در پژوهش‌های روان‌شناسی
    دو نوع بُعد زمانی وجود دارد که می‌تواند در طراحی یک مطالعه پژوهشی مورد استفاده قرار گیرد: ​
    1. پژوهش مقطعی در یک برهه زمانی خاص صورت می‌گیرد. ​

    • [*=right] تمام آزمایش‌ها، معیارها یا متغیرها در یک موقیعت زمانی بر روی شرکت کنندگان اجرا می‌شود.
      [*=right] این نوع پژوهش در صدد جمع‌آوری داده‌ها در شرایط فعلی و حاضر است و به بررسی تاثیرات یک متغیر در طول یک دوره زمانی نمی‌پردازد.
    2. پژوهش طولی مطالعه‌ای است که در طول یک دوره زمانی صورت می‌گیرد. ​

    • [*=right] داده‌ها ابتدا در شروع مطالعه جمع‌آوری می‌شوند و سپس ممکن است به طور مکرّر در طول دوره مطالعه نیز جمع‌آوری گردند.
      [*=right] برخی مطالعات طولی ممکن است در طول یک دوره کوتاه زمانی، مثل چند روز، صورت گیرند در حالی که برخی دیگر ممکن است در طول ده‌ها سال انجام شوند.
      [*=right] در پژوهش طولی غالباً اثرات پیرشدن (گذشت زمان) مورد بررسی قرار می‌گیرد.
    ت- رابطه علّی (سببی) بین متغیرها
    هنگامی که از «رابطه» بین متغیرها صحبت می‌کنیم منظورمان چیست؟ در پژوهش‌های روان‌شناسی منظور ما ارتباط بین دو یا چند عامل است که بتوانیم اندازه‌گیری کنیم یا به طور هدفمندی تغییرشان دهیم. یکی از مهم‌ترین نکته‌هایی که به هنگام بحث در مورد رابطه بین متغیرها باید مورد توجه قرار داد، معنی علیت است. ​

    • [*=right] یک رابطه علّی، هنگامی است که یک متغیر باعث تغییر در متغیر دیگری شود. این نوع رابطه در پژوهش‌های تجربی مورد بررسی قرار می‌گیرد تا به طور دقیق مشخص شود که آیا تغییر یک متغیر واقعاً باعث تغییر در یک متغیر دیگر می‌شود یا نه.
    ث- رابطه همبستگی بین متغیرها
    همبستگی، مقیاسی برای اندازه‌گیری رابطه بین دو متغیر است. این متغیرها در گروه یا جمعیت وجود دارند و تحت کنترل آزمونگر نیستند. ​

    • [*=right] همبستگی مثبت، رابطه مستقیمی است که در آن، افزایش مقدار یک متغیر باعث افزایش مقدار متغیر دوم می‌گردد.
      [*=right] در همبستگی منفی، هنگامی که مقدار یک متغیر بالا می‌رود، سطح متغیر دیگر پائین می‌آید.
      [*=right] در هر دو نوع همبستگی، اثبات یا شاهدی وجود ندارد که تغییر در یک متغیر باعث تغییر در متغیر دیگر می‌گردد. همبستگی فقط نشانگر این است که رابطه‌ای بین دو متغیر وجود دارد.
    مهم‌ترین مفهومی که باید تشخیص داده شود این است که همبستگی معادل علیت نیست. در بسیاری از رسانه‌های عمومی این اشتباه صورت می‌گیرد که فرض می‌کنند چون دو متغیر به هم ارتباط دارند پس لابد یک رابطه علّی بین آن‌ها وجود دارد. ​
    ترجمه: کلینیک الکترونیکی روان‌یار
    منبع
    "Introduction to Research Methods", Kendra Van Wagner,
    Psychology - Complete Guide to Psychology for Students, Educators & Enthusiasts
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  6. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: titlejadid"]رابطه سلامت روان‌شناختی نوجوانان 15-18 ساله با سبک‌های
    تربیتی و وضعیت اقتصادی اجتماعی والدین
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: center"]
    محمد تقی فراهانی
    دانشیار دانشگاه تربیت معلم تهران
    (faramn37@yahoo.com) ​
    [HR][/HR][/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD]
    [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]
    چکیده
    هدف از این مطالعه بررسی رابطه و عوامل پیش‌بینی کننده سلامت روان‌شناختی نوجوانان از طریق نوع سبک‌های تربیتی و همچنین وضعیت اقتصادی اجتماعی والدین آنان بوده است. 1396 دانش‌آموز دختر و پسر 15-18 ساله شهر تهران، از طریق تقسیم‌بندی مناطق مختلف تهران، مقیاس سلامت روان‌شناختی (دینر،1992) و مقیاس وضعیت اقتصادی اجتماعی محقق ساخته را کامل کردند و پس از آن، مادران این دانش‌آموزان پرسشنامه سبک‌های تربیتی والدینی (بورای، 1991) را تکمیل کردند.
    نتایج نشان داد که پایین‌ترین شاخص سلامت روان‌شناختی در مناطق جنوب شهر و بالاترین شاخص آن در مناطق شمال شهر است. از بین سبک‌های والدینی نیز، سبک اقتدار منطقی و سبک استبدادی از توان پیش‌بینی معنادار سلامت روان‌شناختی نوجوانان برخوردار بودند. در پایان، نتایج مورد بحث و نتیجه‌گیری قرار گرفتند.
    کلید واژه‌ها:
    سلامت روان‌شناختی، سبک‌های تربیتی، وضعیت اقتصادی، نوجوان ​
    مقدمه
    در بررسی اثرات تربیتی خانواده بر رفتار نوجوان، با آشفتگی مفهومی مواجه می‌شویم. واژه‌های مختلفی برای بررسی اثر تربیتی خانواده، بوسیله محققین به‌کار رفته است. واژه‌هایی چون سبک‌های والدینی، تربیت والدینی، ادراک والدینی، باورهای والدینی، نگرش والدینی، الگوهای والدینی، رفتار والدینی، علاقه والدینی، دلبستگی والدینی، کنترل والدینی، درگیری والدینی و همچنین واژه‌هایی چون ساختار خانواده، کنش خانواده، تعاملات خانواده و محیط خانوادگی، ترتیبات خانوادگی، ارتباط والد- فرزند، و نزدیکی و صمیمت والد-کودک گاه جابه‌جا و یکسان و گاهی اوقات به عنوان مفاهیمی مجزا به‌کار رفته است. به منظور پایان دادن به آشفتگی موجود، بطور کلی می‌توان گفت دو رویکرد در زمینه اثر تعامل والد- فرزند و سازگاری فرزندان مطرح است. یک رویکرد تیپ‌نگر که سبک‌ها یا انواع روش‌های تربیتی فرزندان را مورد بررسی قرار می‌دهد (به طور نمونه‌بام ریند، 1973). رویکرد دیگر رویکرد تعامل اجتماعی است که تمرکز خود را روی ماهیت تبادلات والد- فرزند متمرکز ساخته است.
    شاید بهترین مدل تاثیرگذار در رویکرد تیپ‌نگر، مدلی است که بام‌ریند (1973) پیشنهاد کرده است. بام‌ریند (1991) که بیشترین تمرکز خود را متوجه تحول دوره کودکی و نوجوانی کرده است، به بررسی تفاوت‌های فردی در سبک‌های والدینی و اثر این سبک‌های والدینی روی بازده‌های تحولی پرداخت است. بام‌ریند(1971) بوسیله مشاهده، پرسشنامه و مصاحبه و استفاده از روش‌های آماری دسته‌بندی کردن و تحلیل عامل، سه سبک تربیتی شناخته شده والدینی را معرفی کرد: استبدادی، اقتدار منطقی، و آسان‌گیر.
    والدین دارای اقتدار منطقی، کنترل ثابتی را بر فرزندانشان اعمال کرده و استقلال فرزندان را تشویق می‌کنند. در تاکید بر قوانین و اهمیت فرمانبرداری و اطلاعات فرزندان ثابت قدم هستند. رفتارهای رشد یافته از فرزندان انتظار دارند و در عین حال حقوق فرزندان را به رسمیت می‌شناسند. فرزندان خود را با صراحت و روشنی راهنمایی کرده و نظم و انضباط تربیتی آنها توأم با گرمی، منطق و انعطاف‌پذیری و گفت و شنود کلامی است. بعلاوه، این والدین از میزان بالایی از گرم بودن و پاسخگو بودن برخوردار هستند. (برنت، 1997، بورای، 1991).
    والدین مستبد، در برخورد با فرزندان خود، بیشتر دستور دهنده بوده و عقیده دارند که فرزندان باید بدون چون و چرا از دستورات آنها پیروی نمایند. این گونه والدین، صمیمت کمتری با فرزندان خود دارند و فرزندان را ازگفت و شنود باز می‌دارند، و برای کنترل رفتار بیشتر از تنبیه استفاده می‌کنند. (بورای، 1991)
    والدین آسان‌گیر، محدودیت‌های خیلی کمی را برای فرزندانشان اعمال می‌کنند. در تأکید برقوانین و معیارهای رفتاری، سست هستند، به ندرت از فرزندان انتظار دارند که در کارهای روزمره خانواده مشارکت نمایند. و به ندرت رفتار آنها را هدایت می‌کنند، با وجود این در ابعاد «گرم بودن و پاسخگو بودن» بالا هستند و اجازه می‌دهند فرزندانشان فعالیت‌های خود را تنظیم کنند و به ندرت آنها را تنبیه می‌کنند (بورای، 1991، برنت، 1997، گلاسگو و همکاران، 1997).
    اگر چه این کیفیت‌ها با رویکرد یک جهتی اجتماعی‌شدن مطابقت دارند، ولی در درون آنها یک تفاوت اساسی وجود دارد. در سبک‌های تربیتی استبدادی و آسان‌گیر، بعد کنترل کنندگی در ابتدای امر خصوصیتی یک طرفه است. در سبک تربیتی استبدادی، جهت از سمت والد به سوی فرزند است، در حالی که در سبک تربیتی آسان‌گیر از سمت فرزند به سوی والدین می‌باشد. این دو سبک تربیتی با سبک تربیتی اقتدار منطقی، تعاملی دو طرفه بین والدین و فرزندان وجود دارد.
    با گسترش تحقیقات بام‌ریند، طبقه‌بندی او از انواع سبک‌های تربیتی متنوع‌تر گردید و شامل سبک‌های تربیتی آسان‌گیر منطقی دموکراتیک (مردم سالار)، آمرانه، محبت و مهربانی کافی، غیرآمرانه، غیرمتعهد و غیردرگیر شد. الگوی کلی و عمومی یافته‌های بام ریند با کارهای اولیه او مطابقت دارد. نوجوانان در خانواده‌های اقتدار منطقی ومردم سالار متکی به خود، آرام و امیدوار بوده وهویت شخصی آنها آسیب نمی‌بیند. در نقطه مقابل، استفاده کنندگان از مواد مخدر از میان نوجوانانی بوده‌اند که خانواده‌های آنها غیرآمرانه و غیرمتعهد بوده‌اند (مقایسه با سایر همسالان). نوجوانان خانواده‌های غیرمتعهد، بیشتر رفتار ضداجتماعی بروز داده، کمتر رفتار خود را کنترل می‌کنند و کمتر مسئولیت اجتماعی خود را می‌پذیرند. تحقیقات مختلف نشان داده‌اند که این نوجوانان، رفتارها را درونی کرده و مسایل و مشکلات رفتاری متعددی را تجربه کرده و والدین خود را به عنوان یک مدل، پذیرا نیستند (بام ریند، 1991).
    سلامت روان‌شناختی نوجوان حوزه گسترده‌ای است که دامنه آن می‌تواند از یک سو به سلامت روان‌شناختی وافسردگی، افکارخودکشی و اختلالات خوردن و غیره ختم شود. ادبیات تحقیق در این زمینه به گونه‌ای سازمان یافته است که مشکل بتوان معنی سلامت روان‌شناختی را از خلال آن استخراج نمود. بیشتر مطالعات در این زمینه، مسئله محوری یا مشکل محوری را ترجیح داده‌اند که این تا حدودی به نیاز جامعه برای درمان و جلوگیری از بوجود آمدن این اختلالات بوده است. بنابراین برای این که بتوانیم یک جمع‌بندی از تحقیقات در این زمینه داشته باشیم بهتر است متغیر سبک‌های تربیتی والدین را به صورت عام آن، یعنی عوامل تربیتی خانواده و مفهوم سلامت روان‌شناختی را به عنوان نداشتن اختلال و یا داشتن سلامت روان‌شناختی و یا احساس خوب بودن محدود نکرده و تحقیقات انجام شده برای فهم بهتر متغیرهای مورد نظر را مورد توجه و دقت قرار دهیم.
    الف) تحقیقاتی که سلامت روان‌شناختی را به عنوان نداشتن اختلال مورد توجه قرار داده‌اند.
    عمده تحقیقات در این زمینه، روی اختلالاتی همچون افسردگی، اضطراب و پرخاشگری بوده است. در یک مطالعه طولی 2 ساله جان و کاترین (1993) نشان دادند که نوع رفتار والدین با کودکان، پیش‌بینی کننده رفتار نوجوانی است، و بهترین ارتباط بین رفتارهای پرخاشگری، رفتار ضداجتماعی و سلوکی مشاهده شد. در مطالعه طولی پترسن و همکاران(1993)، افسردگی نوجوانی تا حد زیادی به نوع ارتباط بین اعضای خانواده و نوع نزدیکی عاطفی مربوط بود و رابطه دختر و مادر از عوامل پیش‌بینی کننده وجود یا عدم وجود افسردگی در نوجوانان دختر بود.
    مطالعه طولی فرگوسون و لنیزکی (1998، به نقل از رودزبی، اسودین و سیدجو، 2007)نشان داد که عوامل خانوادگی از قبیل نبود علقه و عاطفه والدین (دلبستگی) و نوع سبک‌های تربیتی نامناسب ایشان و همچنین رفتارهای همسالان آنها، در تداوم رفتارهای ناسازگار بیشترین نقش را داشته است. در یک مطالعه 16 ساله بر روی نوجوانان دارای مشکلات هیجانی که عضو خانواده‌های در معرض خطر بودند، مشخص گردید که این نوجوانان در مقایسه با گروه نوجوانان همسالان خود، مشکلات روان‌شناختی بیشتری دارند.
    ب- تحقیقاتی که سلامت روان‌شناختی را به معنی احساس خوب بودن در نظر گرفته‌اند.
    شک (1997) که مطالعه خود را در خصوص محیط خانوادگی، احساس خوب بودن، سازگاری در مدرسه و مشکلات رفتاری، روان‌شناختی انجام داد، نشان داد که سبک‌های تربیتی والدین، به طور معنی داری با کنش‌های خانوادگی و نمره‌های سلامت روان‌شناختی (میزان اختلالات، رضایت از زندگی، هدف زندگی، امیدواری و عزت نفس) و همچنین سازگاری در مدرسه ونداشتن مشکلات رفتاری (سیگار و استفاده از مواد مخدر) مرتبط است.
    از مسائل دیگری که سلامت نوجوانان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، وضعیت اقتصادی- اجتماعی و میزان تحصیلات والدین و خانواده‌های آنان است. بر اساس فرضیه جانشینی منابع، تحصیلات بیشتر روی سلامت روان‌شناختی زنان موثر است. زیرا مشکلات اقتصادی – اجتماعی باعث می‌شود که زنان بیشتر به سمت تحصیلات روی آورند، و این امر به نوبه خود، روی سلامت روان‌شناختی آنان تاثیر می‌گذارد. داده‌های مطالعه 1995 در ایالات متحده که با پیگیری آن در سال‌های 1998 و 2001 انجام گردید، فرضیه جانشینی منابع را تأیید می‌کند.افسردگی زنان وقتی که تحصیلات آنها افزایش می‌یابد، در مقایسه با مردان، کاهش می‌یابد. اصولاً با افزایش تحصیلات تفاوت میزان افسردگی زنان با مردان کاهش می‌یابد. به طور کلی افزایش تحصیلات در هر دو جنس به کاهش میزان افسردگی می‌انجامد (راس و میکروسکی، 2006).
    همچنین نشان داده شده است که وضعیت اقتصادی- اجتماعی والدین به عنوان یک عامل واسطه‌ای در سلامت روان‌شناختی عمل می‌کند. در یک مطالعه گسترده در سال‌های 1979-1998 بر روی 2677 نفر از کودکی تا هنگام جوانی، نشان داد که بین وضعیت اقتصادی- اجتماعی، با شاخص‌رفتاری فرزندان همبستگی بالایی وجود دارد (کان و ویلسون، 2005). اگر چه مطالعه کولی و همکاران (2006) نشان داده است که رفاه اجتماعی خانواده و همچنین میزان سطوح بالای اقتصادی و تحصیلات والدین، بر سلامت روان شناختی نوجوانان موثر است، ولی بعضی از تحقیقات بین رفاه اجتماعی و سلامت روان‌شناختی نوجوانان رابطه مستقیمی گزارش ننموده‌اند (دانی فن، 2006).
    با توجه به گستردگی مفاهیم و ابزارهای به‌کار رفته در تحقیقات مختلف، منظور از سبک‌های تربیتی والدین در این تحقیق، چیزی است که پرسشنامه اقتدار والدین (بورای، 1991) آن را اندازه‌گیری می‌کند و سلامت روان‌شناختی به معنی احساس خوب بودن می‌باشد که به‌وسیله پرسشنامه سلامت روان‌شناختی ذهنی اندازه‌گیری می‌شود. بنابراین سوالات زیر مورد بررسی قرار گرفته است. ​
    1. بین سبک‌های تربیتی والدین (استبدادی، اقتدارمنطقی و آسان‌گیر) با شاخص کلی سلامت روان‌شناختی رابطه معنی‌دار وجود دارد.
    2. سهم هر یک از سبک‌های تربیتی (استبدادی، آسان‌گیر، اقتدارمنطقی) درتبیین شاخص سلامت روانی به چه میزان است؟
    3. آیا درشاخص سلامت روانی دختران و پسران مناطق مختلف تهران تفاوت معنی داری وجود دارد؟
    4. آیا در هر یک از سبک‌های تربیتی در خصوص دختران و پسران و همچنین مناطق مختلف تهران تفاوت معنی‌دار وجود دارد؟ ​
    روش
    جامعه و نمونه
    آزمودنی‌های این پژوهش عبارت از 1396 نفر از دانش‌آموزان پسر و دختر (612 پسر و 784 دختر) در مقاطع اول و دوم و سوم دبیرستان (15-18 سالگی) شهر تهران است که به صورت نمونه برداری تصادفی منظم از مناطق (شمال، جنوب، غرب، شرق و مرکز) که شامل مناطق آموزشی 1، 3، 4، 5، 8، 9، 11، 16 و 17 می‌گردید به همراه مادران آنها انتخاب شده بودند. ​
    ابزار
    پرسشنامه اقتدار والدین: این پرسشنامه توسط بورای (1991) به منظور اندازه‌گیری دیدگاه اولیه اقتدار والدین بام‌ریند (1971) در سه نوع آسان‌گیر، استبدادی و اقتدار منطقی تهیه شده است. نتایج تحقیقات بورای و همکــــاران (1988 نقل از بورای، 1991)، اسفندیاری (1374)، رضایی (1375) و مهرافروز (1378) نشان داد که این پرسشنامه از مشخصات روان‌سنجی مناسب برای اندازه‌گیری دیدگاه اولیه بام‌ریند (1971) در زمینه شیوه‌های فرزندپروری می‌باشد.
    مقیاس سلامت روان‌شناختی: مقایس سلامت روان‌شناختی دارای 17 سوال است که خود به دو قسمت تقسیم می‌شود: T1 و T1. T2 شامل پنج سوال اول و ترجمه دقیق پرسشنامه SWLS است (دینر و همکاران، 1985). این آزمون در مطالعات بین فرهنگی زیادی مورد استفاده قرار گرفته و از قابلیت اعتبار بالایی برخوردار است (مایرز و دینر، 1995). T2 شامل دوازده سوال بعدی است که اقتباسی از مقیاس SWB است. در این مقیاس 6 مقوله پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، استقلال، کنترل و مدیریت محیط، هدف زندگی و رشدشخصی وجود دارد که برای هر مقوله 2 سوال در نظر گرفته شده است. برای مجموع 17 سوال بخش دوم طیف هفت درجه‌ای از کاملاً مخالف (نمره 1) تا کاملاً موافق (نمره 7) در نظر گرفته شده و از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود که میزان موافقت یا مخالفت خودرا با هر یک از سوالات مورد ارزیابی قرار دهند. اعتبار و روایی این آزمون را کــــرمی نوری و همــــکاران (1381) گزارش کرده‌اند. ​
    شیوه اجرا
    پس از انتخاب نمونه تحقیق، ابتدا دانش‌آموزان با هماهنگی واحدهای آموزشی به مقیاس سلامت روان‌شناختی و پرسشنامه وضعیت اقتصادی- اجتماعی پاسخ دادند. درمرحله بعد پرسشنامه سبک‌های تربیتی والدین که در پاکتی در بسته گذاشته شده بود به آدرس منزل دانش‌آموزان که بر روی مقیاس سلامت روان‌شناختی نوشته شده بود، ارسال گردید، که درآن خواسته شده بود مادران این دانش‌آموزان به سوالات پاسخ دهند. البته دانش‌آموزانی به مقیاس سلامت روان‌شناختی پاسخ دادند که دارای مادرانی با حداقل 8 کلاس سواد بودند. در نهایت از میان پرسشنامه‌های ارسال شده، 1396 پرسشنامه کامل، جهت استخراج داده‌ها مورداستفاده قرار گرفت. ​
    نتایج
    جدول 1 یافته‌های توصیفی متغیرهای تحقیق شامل شاخص T1 و T2 و شاخص کلی سلامت روان‌شناختی و سه سبک تربیتی والدین را نشان می‌دهد. ​
    [TABLE="class: dtext2, align: center"]
    [TR]
    [TD="width: 188"]
    متغیرهای تحقیق
    [/TD]
    [TD="width: 69"]
    میانگین
    [/TD]
    [TD="width: 108"]
    انحراف استاندارد
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 188, align: right"]شاخص T1
    [/TD]
    [TD="width: 69, align: center"]
    05/23 ​
    [/TD]
    [TD="width: 108, align: center"]
    89/5 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 188, align: right"]شاخص T2
    [/TD]
    [TD="width: 69, align: center"]
    78/65 ​
    [/TD]
    [TD="width: 108, align: center"]
    75/9 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 188, align: right"]شاخص کلی سلامت روان‌شناختی
    [/TD]
    [TD="width: 69, align: center"]
    79/88 ​
    [/TD]
    [TD="width: 108, align: center"]
    50/13 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 188, align: right"]سبک تربیتی آسان‌گیر
    [/TD]
    [TD="width: 69, align: center"]
    38/27 ​
    [/TD]
    [TD="width: 108, align: center"]
    26/5 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 188, align: right"]سبک تربیتی استبدادی
    [/TD]
    [TD="width: 69, align: center"]
    54/26 ​
    [/TD]
    [TD="width: 108, align: center"]
    89/5 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD="width: 188, align: right"]سبک تربیتی منطقی
    [/TD]
    [TD="width: 69, align: center"]
    53/42 ​
    [/TD]
    [TD="width: 108, align: center"]
    09/5 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]

    [TABLE="class: dtext2, align: center"]
    [TR]
    [TD="width: 250"]
    جدول 1: خلاصه نتایج توصیفی گروه نمونه (1396= n ) ​
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
    جهت بررسی میزان رابطه بین انواع سبک‌های تربیتی و سلامت روان‌شناختی جدول ماتریس همبستگی بین مولفه‌ها محاسبه گردید. جدول 2 نشــــــان می‌دهد که بین ســـــلامت روان شناختی با دو سبک تربیتی استبــــــدادی (p< 0/001, r=0/12) و منطقی (p< 0/001, r=0/20) ضریب همبستگی معنی‌دار بوده، ولی با سبک آسان‌گیر این ضریب معنی‌دار نیست. علاوه بر این بین زیرمجموعه‌های سلامت روان‌شناختی (شاخص‌های) T 1 و T 2 با دو سبک استبدادی و منطقی رابطه معنی‌دار بوده با سبک آسان‌گیر رابطه معنی‌دار نیست. به منظور تعیین سهم هر یک از متغیرهای پیش‌بین‌(شیوه‌های تربیتی والدین) در تبیین متغیر ملاک (سلامت روان شناختی)، تحلیل رگرسیون گام به گام صورت گرفت که اولین متغیر وارد شده به معادله، شیوه تربیتی منطقی و سپس شیوه تربیت یا استبدادی بود. نسبت F مشاهــــــده شده برای تحلیل رگرسیون چند متغیری در گام اول معنی‌دار است (p< 0/01, F=58/847). نسبت F مشاهده شده در گام دوم معنی‌دار است(p< 0/01, F=33/996). این دو متغیر در مجموع حدود 20٪ واریانس تغییرات سلامت روان‌شناختی را تبیین می‌نماید.
    انجام تحلیل t مستقل بین دو گروه دختران و پسران نشان داد که بین آنها از لحاظ شاخص سلامت روانی تفاوت معنی‌دار وجود ندارد (t= 0/65 , p>0/05, df=1394).
    در خصوص تفاوت بین مناطق مختلف آموزش و پرورش در شاخص سلامت روان‌شناختی از طریق طرح تحلیل واریانس نشان داد که بین مناطق تفاوت آماری معنی‌دار وجود دارد (F=2/96,p<0/002, df=(9,1386)) و کمترین شاخص سلامت روان‌شناختی از منطقه 11 (89/84=) و بیشترین آن از منطقه3 (54/91=) بدست آمد. این یافته‌ها در نمودار 1 نشان می‌دهد مناطق 1، 3، 4 و 5 دارای بالاترین میانگین سلامت روان‌شناختی و مناطق 6، 8، 9، 11، 16 و 17 دارای پایین‌ترین میانگین سلامت روان‌شناختی است.
    بررسی تفاوت‌های جنسی و منطقه‌ای در سبک‌های تربیتی والدین نشان می‌دهد از لحاظ جنسی، بین سبک تربیتی والدین آسان‌گیر (t=0/97,p>0/05, df=1394) و استبدادی(t=0/45,p>0/05, df=1394) تفاوت معنی‌دار وجود ندارد و این در حالی است که بین سبک تربیتی والدین اقتدار منطقی (t=4/20,p>0/001, df=1394) تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
    در خصوص تفاوت سبک‌های تربیتی در مناطق مختلف تهران، در سبک تربیتی والدین آسان‌گیر تفاوت معنی‌دار آماری بین مناطق وجود ندارد (F=2/86,p>0/05, df=(9,1386)) و این درحالی است که در سبک تربیتی استبدادی (F=3/78,p>0/001, df=(9,1386)) و در سبک تربیتی منطقی(F=3/05,p>0/001, df=(9,1386))معنی‌دار است. در مناطق 14، 11، 16 و 17 والدین بیشتر از سبک تربیتی استبدادی استفاده می‌کنند در حالی که در مناطق 1، 3، 5، 6، 8 و 9 کمتر از این سبک استفاده می‌نمایند. این در حالی است که والدین از سبک منطقی در مناطق 1، 3، 4، 5، 6، 8، 9 و 11 در مقایسه با مناطق 16 و 17 استفاده می‌نمایند. ​
    بحث
    از نتایج به‌دست آمده در این تحقیق ارتباط مثبت و معنی‌دار بین شیوه فرزند پروری اقتدارمنطقی مادر با سلامت روان شناختی نوجوان است. نتیجه دیگر تحقیق، رابطه منفی و معنی دار بین شیوه فرزندپروری استبدادی مادر و سلامت روان‌شناختی نوجوان است. همانگونه که در ادبیات تحقیق ذکر گردید والدین دارای سبک والدینی اقتدار منطقی دارای عواطفی گرم و در عین حال کنترل کننده هستند. والدین گرم به نیازهای عاطفی و روانی فرزند پاسخ می‌دهند، ولی کنترل معقول و عقلانی نیز بر فرزندان خود اعمال می‌نمایند. والدین با شیوه استبدادی و یا شیوه آسان‌گیر این دو ویژگی را همزمان با یکدیگر ندارند. در سبک تربیتی استبدادی و آسان‌گیر، بعد کنترل کنندگی یک امر یک طرفه می‌باشد به این معنی که در سبک تربیتی استبدادی، جهت از سمت والد به سوی فرزند است. در حالی که در سبک تربیتی آسان‌گیر از سمت فرزند به سوی والدین می‌باشد. (بام ریند، 1991).
    نوجوانان در خانواده‌های دارای سبک اقتدار منطقی و مردم سالار متکی به خود، آرام و امیدوار بوده و هویت شخصی آنها آسیب نمی‌بیند. همان طور که در تحقیقات گذشته به طور نمونه (شک، 1997) نشان داده شد، احساس خوب بودن روان‌شناختی با سبک‌های تربیتی والدین که در آن فرزندان احساس رضایت از زندگی خود می‌کنند رابطه معنی‌دار دارد. نوجوانی که با سبک تربیتی اقتدار منطقی زندگی می‌کند، بیشترین دلبستگی را در دوران کودکی با والدین خود تجربه کرده و این باعث می‌شود که در نوجوانی یک حس ارزشمندی و خوب بودن را تجربه نماید. دو نوع سبک تربیتی استبدادی و آسان‌گیر، هر کدام ابعادی از سبک تربیتی آسان‌گیر منطقی را دارند، ولی به تنهایی نمی‌توانند باعث سلامت روان‌شناختی در نوجوانان شوند. اگر چه در سبک تربیتی استبدادی، بعد کنترل کنندگی وجود دارد. ولی بعد گرمی و صمیمی بودن را ندارد، و باعث ایجاد خصومت در نوجوانان می‌شود. از طرف دیگر سبک تربیتی آسان‌گیر به دلیل عدم کنترل کنندگی ازجانب والدین، باعث رها شدن شده و این امر موجب لجام گسیختگی آنها می‌گردد که این موضوع نیز به نوبه خود می‌تواند از ایجاد شدن حس ارزشمندی در نوجوان گردد.
    در پژوهش حاضر به لحاظ سبک تربیتی، بین نوجوانان دختر و پسر، تفاوت‌هایی مشاهده شد، بدین صورت که از لحاظ سبک تربیتی استبدادی و آسان‌گیر در مورد دختران و پسران تفاوت معنی‌دار وجود ندارد، ولی بین دختران و پسران از لحاظ شیوه تربیتی اقتدار منطقی، تفاوت معنی‌دار مشاهده می‌گردد. یعنی والدین، این شیوه تربیتی را در مورد دختران خود بیشتر می‌توانند به‌کار ببرند تا پسران. با توجه به این که والدین در این تحقیق مادران بوده‌اند، تعاملی که می‌تواند بین دختران و مادران از طریق این سبک برقرار گردد به دلیل همانند سازی جنسیتی امکان‌پذیر است، ولی در مورد پسران بخصوص در دوره نوجوانی امکان این تعامل بین مادران و پسران به حداقل خود می‌رسد. در این خصوص نیازمند تحقیقاتی هستیم که رابطه‌ والد- فرزندی را به طور مشاهده مستقیم مورد توجه قرار دهد.
    از لحاظ اعمال سبک تربیتی در مناطق مختلف تهران، در سبک تربیتی آسان‌گیر بین مناطق مختلف تفاوت مشاهده نگردید، ولی بین مناطق در شیوه‌های تربیتی استبدادی و منطقی تفاوت وجود داشت. از لحاظ اعمال سبک تربیتی استبدادی مناطق 14، 11، 16و 17 در مقایسه با سایر مناطق، والدین از این سبک تربیتی بیشتر استفاده می‌نمایند، اما والدین از سبک منطقی در مناطق 16 و 17 در مقایسه با سایر مناطق کمتر استفاده می‌نمایند.
    معمولاً در مناطق اقتصادی- اجتماعی کمتر توسعه یافته، والدین چاره‌ای جزاستفاده از سبک تربیتی استبدادی نمی‌بینند. به دلیل محدودیت‌های اقتصادی و اجتماعی و کار بیش از حد در بیرون از خانه پدران و اختصاص ندادن وقت کافی از طرف مادران به دلیل فرزندان زیاد- که معمولاً در خانواده‌های اقتصادی- اجتماعی پائین وجود دارد- استفاده از سبک تربیتی استبدادی، تنها روش ممکن برای این مادران است. در مناطق 4 و 11 والدین از هر دو سبک تربیتی استبدادی و منطقی استفاده می‌نمایند.
    از لحاظ تفاوت سلامت روان‌شناختی بین دختران و پسران تفاوت مشاهده نشد و این یافته نشان دهنده آن است که در سال‌های اخیر تفاوت‌ها بین دختران و پسران به حداقل رسیده است. اگر چه بعضی از تحقیقات، به تفاوت سلامت روان‌شناختی دختران و پسران اشاره نموده‌اند. این امر می‌تواند ناشی از تغییر نگرش دختران و پسران در خصوص نگرش به سلامت روان‌شناختی باشد.
    سلامت روان‌شناختی در مناطق شمالی و میانی شهر تهران به مراتب بهتر از مناطق پائین شهر است، و این می‌تواند تاییدی بر نقش عوامل اقتصادی- اجتماعی در سلامت روان‌شناختی باشد. زیرا عواملی که سلامت روان‌شناختی در مناطق پایین شهر را به مخاطره می‌اندازد، به مراتب بیشتر از مناطق شمالی و مرکزی شهر است.
    این یافته، تحقیقات پیشین (کولی و همکاران، 2006) را نیز تأیید می‌کند. با توجه به نقش دوگانه وضعیت اقتصادی- اجتماعی در سلامت روان‌شناختی نوجوانان، نیازمند مفهوم گردانی مجدد از وضعیف اقتصادی- اجتماعی و تفسیر معنای روان‌شناختی آن هستیم.
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  7. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: titlejadid, align: center"]
    تفاوت‌های فردی در سبک‌های هویت و عملکرد تحصیلی:
    نقش تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: center"]
    امید شکری
    دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران (نویسنده پاسخگو)
    دکتر مهرناز شهرآرای
    دانشیار دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران
    زهره دانشورپور
    کارشناس ارشد روان‌شناسی عمومی
    رضا دستجردی
    دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران ​
    [HR][/HR][/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD]
    [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]
    چکیده
    هدف این پژوهش، بررسی نقش سبک‌های هویت از طریق تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی و همچنین نقش تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی بر عملکرد تحصیلی است. در نمونه‌ای متشکل از 340 دانشجو (145 پسر و 195 دختر)- که با استفاده از روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای انتخاب شدند- سیاهه سبک‌های هویت (وایت، ومپلر و وین، 1998) و مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی (ریف، 1989) اجرا شد. با استفاده از تحلیل مسیر، نتایج نشان داد که اثر غیرمستقیم و اثر کل متغیرهای برونزای پژوهش (سبک‌های هویت) از طریق تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی بر عملکرد تحصیلی در تمام الگوها معنادار است. اثر مستقیم تعهد هویت بر عملکرد تحصیلی مثبت و معنادار و اثر غیرمستقیم آن نیز فقط از طریق خرده مقیاس‌های رشد فردی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی و پذیرش خود بر عملکرد تحصیلی معنادار بدست آمد. اثر مستقیم بهزیستی روان‌شناختی بر عملکرد تحصیلی بجز برای مقیاس استقلال نیز معنادار بدست آمد. در مجموع، نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد که سبک‌های هویت از طریق پیش‌بینی تعهد هویت و بهزیستی روان‌شناختی دانشجویان، عملکرد تحصیلی آنان را تبیین می‌نماید. ​
    به نقل از: پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران- قطب علمی روان‌شناسی استرس، دوره اول، شماره اول، بهار 1386 ​
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
  8. F@RSHID
    آفلاین

    F@RSHID داره خودمونی میشه!

    تاریخ عضویت:
    ‏Aug 2, 2011
    ارسال ها:
    11,003
    تشکر شده:
    26
    امتیاز:
    48
    جنسیت:
    مرد
    شغل :
    روانشناسي
    محل سکونت:
    کردستـان - جوانرود
    [TABLE]
    [TR]
    [TD="class: titlejadid, align: center"]
    رابطه همبستگی خانوادگی و استقلال عاطفی با مشکلات عاطفی
    [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: center"]
    دکتر سیامک سامانی
    گروه‌ روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز (نویسنده پاسخگو) (samani@shirzu.ac.ir)
    دکتر اصغر رضویه
    گروه روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز ​
    [HR][/HR][/TD]
    [TD] [/TD]
    [/TR]
    [TR]
    [TD] [/TD]
    [TD="class: dtext2, align: left"]چکیده
    هدف از این مطالعه، بررسی رابطه همبستگی خانوادگی و استقلال عاطفی بر میزان مشکلات عاطفی در نوجوانان است. گروه نمونه این مطالعه شامل 1592 دانش‌آموز دختر و پسر مقطع دبیرستان در شهر شیراز است که به شیوه خوشه‌ای تصادفی اتنخاب شده‌اند. میانگین سنی گروه نمونه برابر با 75/15 بود. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل سه مقیاس انسجام خانواده، استقلال عاطفی و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس بود. در این تحلیل رابطه متغیرهای همبستگی خانوادگی و استقلال عاطفی بر مشکلات عاطفی در قالب یک مدل علّی، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که جنسیت، همبستگی عاطفی و بعد فردیت، در استقلال عاطفی از موثرترین متغیرهای مربوط به میزان مشکلات عاطفی به حساب می‌آیند. این مطالعه، همچنین نشان داد که جنسیت، عاملی مؤثر بر میزان بروز مشکلات عاطفی می‌باشد. در مجموع، نتایج این تحلیل نشان داد که مدل مورد آزمون 5/18 درصد واریانس متغیر مشکلات عاطفی را تبیین می‌نماید. همچنین شاخص GFI نیز حاکی از تطابق مدل با داده‌های تجربی بود.
    به نقل از: پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران- قطب علمی روان‌شناسی استرس، دوره اول، شماره اول، بهار 1386
    [/TD]
    [/TR]
    [/TABLE]
موضوعات مشابه با: مقالات پژوهشهای
انجمن عنوان تاریخ
روان اهمیت پیش نوازی و معاشقه در رابطه جنسی (مقالات) ‏Jun 28, 2012